Bryggan mellan den stora världen och den lilla

1 månad, 0:07 björn westerström Björn Westerström

Under min tid som lärare har jag ibland hört kollegor klaga över hur svårt det är att hinna med allt i kursen historia 1b. “Jag hann bara till första världskriget” är en vanlig kommentar, eller “Herregud, är du framme vi upplysningen redan före jul”. De här kommentarerna går både att skratta och gråta åt. Skratta eftersom det inte står i det centrala innehållet att vi måste avhandla hela världshistorien och att kronologiracet därför är självpåtaget, och gråta eftersom ett upplägg där eleverna serveras en gigantisk kompott av färdigkonstruerade berättelser som ska memoreras inte utvecklar elevernas historiemedvetande ett dyft.

Med metoden historical thinking görs historia till ett färdighetsämne där eleverna lär sig att skapa sitt egna historieberättande och därigenom får narrativ kompetens.

Det förstnämnda pedagogiska fiaskot går dessutom stick i stäv mot historielärarnas uppdrag både vad gäller övergripande mål och kunskapskrav, som jag skrev i mitt tidigare inlägg så är vårt uppdrag som lärare i historia att utveckla elevernas historiemedvetande (Skolverket, Om ämnet historia, Bakgrund och motiv).

Historiemedvetande

Jag tänkte dröja lite vid begreppet historiemedvetande. Peter Seixas (den kanadensiske historiker som utvecklade koncepten kring historical thinking) menar att historiemedvetande är den process som innebär att vi integrerar vår upplevelse av det förflutna i vardagen och vår rörelse mot framtiden. Det är den process som skapar en brygga mellan vår subjektivitet, vår egen vardagsbubbla, och all den mänskliga erfarenhet som det förflutnas kontinent består av. Den är en brygga mellan den lilla och den stora världen.

För att komma tillrätta med vår verklighet finns det en del frågor som vi behöver ställa oss själva. Vilken grupp eller vilka grupper känner vi samhörighet med och hur kom den här gruppen att bli en grupp.

Vilka berättelser om det förflutna ska jag tro på? Och vilka av dessa berättelser är värda att förmedla till nästa generation? Blir tillvaron bättre eller sämre, alltså sker det en utveckling eller en nedgång? Finns det något vi kan göra för att förbättra tillvaron?

Hur ska vi bedöma varandras förflutna? Har min grupp skuld till någon annan grupp eller är det så att min grupp blivit utsatt för något av någon annan grupp? Hur ska jag hantera denna skuld eller denna orättvisa?

De här frågorna handlar som ni ser inte enbart om det förflutna utan väldigt mycket om samtiden och även framtiden. De etablerar individen i samtiden på väg mot framtiden. Och det är de här frågorna vi vill att eleverna ska ställa till sig själva.

Historiskt tänkande

Modellen historical thinking innehåller koncept som ska hjälpa elever att lära sig att ställa den här typen av frågor och möjliggöra svar på frågorna. Historical thinking fungerar på samma sätt som lässtrategier. Lässtrategier efterliknar hur en van läsare tänker kring sin läsning och genom att läraren leder eleverna genom denna process vid varje lästillfälle lär sig eleverna sätt att tänka kring läsning. Historical thinking är uppbyggt kring hur en historiker tänker kring historia och genom att efterlikna denna kognitiva process i klassrummet styr vi eleverna in i det historiska tänkandet.

Nu tänker jag presentera de koncept som historical thinking består översiktligt. Detaljerna och det praktiska genomförandet förtjänar ett större utrymme och därför tänker jag presentera dem till kommande inlägg. 

Historical thinking är i sin ursprungsversion uppbyggd kring sex koncept som representerar olika aspekter av hur en historiker tänker. De är 1) historisk relevans, 2) från källa till bevis, 3) förändring och kontinuitet, 4) orsak och konsekvens, 5) historiska perspektiv och slutligen 6) historisk empati.

Historisk relevans

Vi börjar med relevans. All historia utgör ett urval och det är viktigt att därför reflektera både kring sitt eget och andras urval. Varför har detta urval gjorts? Är det som valts ur det förgångna tillräckligt relevant för att utgöra historia? I konceptet lär eleverna sig olika kriterier för relevans. Lärare använder ofta tidslinjer och tidslinjen är ett fantastiskt instrument för att skapa förståelse för förhållanden i tid, men vi måste alltid utsätta dem för granskning utifrån just relevans och urval, och vi måste lära våra elever att göra det.

En viktig aspekt av relevans är att den skapas i samtiden och därför hela tiden förändras. Något som anses som relevant i en tid nedgraderas medan något som ansetts som irrelevant kan komma att ses som viktigt. Ett bra exempel på detta är hur vi sedan 60-talet alltmer kommit att inkludera osynliggjorda grupper i samhället (kvinnor, homosexuella, tjänstefolk, olika etniska och religiösa grupper). Det är också viktigt att eleverna ser att relevans kan variera mellan olika grupper. En person kan ha hög historisk relevans i en grupp men vara helt okänd i en annan.

Från källa till bevis

All historia grundar sig på bearbetning av källor till bevis som sedan skapar tolkningar och slutsatser. Sammankopplade skapar vår tolkning och våra slutsatser utifrån källorna det historiska berättandet. I svensk historieundervisning har källkritik en stor roll (Gy 2011). Det är en av de förmågor som läraren ska utveckla.

Ett problem som jag upplever kan uppstå med det svenska sättet att undervisa kring källor är att eleverna mekaniserar sin källkritik och slutar tänka och reflektera kring sina källors beskaffenhet. Istället för att lära sig ställa frågor till källmaterialet så applicerar de oreflekterat de källkritiska kriterierna på källor och drar slutsatser utifrån ytliga observationer.

Jag ska ger ett exempel. En elev har läst en artikel om Rysslands historia av en rysk historiker. Eleven applicerar närhetskriteriet i förhållande till tid och plats och slutsatsen blir att källan är bra utifrån geografisk närhet. Den ryske historikern befinner sig rumsligt nära det han beskriver. Men skriver eleven, den ryske historikern befinner sig långt ifrån det han beskriver i tid och utifrån det är källan mindre användbar.

Missförstå mig inte. Det är oerhört viktigt att lära eleverna de källkritiska kriterierna, men innan det görs måste eleverna lära sig att ställa frågor och reflektera kring källors natur och se i vilken kontext källan uppkommit i och är en del av.

Förändring och kontinuitet

Konceptet förändring och kontinuitet är nära sammankopplat till relevans och urval. Ofta menar vi att det som inneburit förändring är värt att bevara, men vad är egentligen förändring och när sker ingen förändring? Vår upplevelse av förändring ligger till grund för hur vi delar in tid i perioder (periodisering). Vi upplever att livet under 1500-talet inbegriper andra förutsättningar än under 1300-talet därför delar vi tiden och kallar det ena för medeltiden och det andra för tidigmodern tid. Detta gör vi eftersom det skett en förändring. Men i denna förändring finns företeelser som inte förändras. Det finns människor som inte påverkas av de förändringar som sker och därför lever precis som tidigare. Detta är en synnerligen viktig lärdom att förmedla till eleverna, nämligen att förändring och kontinuitet existerar parallellt.

Vår upplevelse av förändring beror också på vad vi tittar på. Ser vi på Florens kulturliv under 1400-talet så sker där en radikal förändring, men tittar vi på hur livet ser ut i en svensk by så är det inte mycket som händer. Vår upplevelse av förändring är alltså beroende av vår position och vad vi tittar på, med andra ord beroende av perspektiv.

Eleverna måste också kunna förhålla sig till våra värderingar av förändring. Det som kan benämnas utveckling och nedgång. De måste förstå att vad som ser ut som en uppgång för en grupp i samhället kan innebära en nedgång för en annan grupp.

Orsak och konsekvens

Ett problem som John Hattie menar kan uppstå är det som brukar benämnas kunskapens förbannelse. Ju mer vi lär oss desto svårare har vi att förstå hur det är att sakna kunskap vilket kan resultera i att vi ironiskt nog blir sämre på att lära ut (Hattie och Yates 2014). Vi lärare tror att det är lätt att förstå tankegångar eftersom vi är så vana vid dem och det gör oss sämre på att förklara.  Det här fenomenet tro jag är särskilt vanligt när vi vill få eleverna att förstå orsak och konsekvens. Ytligt sett är orsak och konsekvens en enkel tankeoperation. Det är bara att tänka på domino eller ett biljardbord så får vi en god metafor för företeelsen. Men orsak och konsekvens är inom historia något betydligt djupare och komplext. En händelse kan ha orsaker långt tillbaka i tiden samtidigt som vi kan se att det finns utlösande faktorer.

Det gäller att lära eleverna att se på kausalitet som olika lager där det finns långsiktiga och kortsiktiga perspektiv på kausalitet. När vi undersöker orsaker och konsekvenser kan vi anlägga aktör- och strukturperspektiv. Är det enskilda människors handlingar som är intressanta att titta på eller sociala, ekonomiska eller politiska strukturer?

Historiskt perspektiv

Att hantera det förgångna är svårt. Vi är ofta så etablerad i vår samtid utan att vi riktigt tänker på det. Det kan vara lätt hänt att glömma bort att förutsättningarna för hur människor tänkte har ändrats genom århundradena. Arrangerade äktenskap, slaveri, vetenskapliga och religiösa föreställningar kan vara företeelser som vi inte förstår eftersom de på något sätt strider med vår kunskaper eller värderingar idag. Vi måste därför träna oss i att medvetandegöra oss om skillnaderna i hur de tänkte då och hur vi tänker idag. Det fanns människor som skrattade under senmedeltiden och människor kunde inte sakna bilar när bilen inte ens existerade om idé.

Historisk empati

Det sista konceptet är synnerligen aktuellt och väldigt viktigt för att eleverna ska kunna slutföra det historiska tänkandet. Aktuellt är det eftersom om mycket av den historia som skrivs idag vid våra universitet relaterar till detta koncept. I det förgångna kan vi hitta många exempel på hur en grupp begått övergrepp på en annan. Om gruppen fortfarande existerar är det sannolikt att övergreppen fortfarande bär en signifikans. I Sverige har vi tyvärr flera exempel; tvångssterilisering av romer, medicinska experiment på människor med utvecklingsstörning, svenska övergrepp på samer och den svenska slavhandeln under 1700-talet är några synnerligen sorgliga exempel.

Det är viktigt att unga människor lär sig att resonera kring detta så att de själva kan fundera kring krav som olika grupper ställer i samtid och framtid. Hur förhåller vi oss till orättvisor i det förgångna? Har minnet av orättvisorna en framträdande plats i vår historiekultur eller behöver vi lyfta företeelsen? Behöver vi förlåta eller behöver vi be om förlåtelse? Ska vi kräva kompensation eller kompensera?

Det var samtliga koncept i historical thinking. Genom att under varje koncept använda övningar med stigande svårighetsgrad kan läraren leda eleverna in i ett särskilt sätt att tänka som ger möjligheter för elever att skapa sin eget historiska berättande.

Nu har jag en fråga till er, mina kära presumtiva läsare. Är ni intresserade av att läsa om hur ni kan gå tillväga rent praktiskt med dessa koncept i klassrummet och hur metoden fungerar med våra styrdokument? I så fall ber jag er att skicka mig ett mejl så kommer jag i kommande inlägg att beskriva upplägg, övningar, elevaktivitet, styrdokument ja allt som behövs för att ni ska få någon praktisk vinst av att läsa mina inlägg.

Min mejladress är bjorn.westerstrom@malmo.se

Om inget intresse finns kommer jag istället framöver att ägna mig åt att beskriva hur undervisning kan hjälpas av kognitionsforskning.

Skrivet av björn westerström Björn Westerström
Tweet about this on TwitterShare on LinkedInShare on Google+Share on FacebookEmail this to someonePrint this page

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *