Publicerat:

DET HISTORISKA PERSPEKTIVET

Under min glada ungdom på 90-talet tillbringade jag ett år i Florens. De inledande månaderna av denna ljuvliga tid delade jag lägenhet med sex italienare, fyra män och två kvinnor. Jag var lite nervös för jag hade aldrig delat lägenhet med någon tidigare men mina lägenhetskamrater var synnerligen trevliga och öppna, åtminstone inledningsvis. En förmiddag när jag kom in i vårt kök satt samtliga italienare där och drack kaffe. En av italienskorna frågade mig om jag inte ville äta middag med henne och hennes vännina samma kväll (pojkarna skulle ut på någon form av studentikost galej).  Jag blev väldigt glad och tackade naturligtvis ja. Snart insåg jag att jag genom att acceptera hade brutit någon osynlig regel för gossarna som inledningsvis varit så snälla och gästvänliga förvandlades redan samma dag till fientliga surpuppor. De slutade hälsa, sa elaka saker bakom min rygg som de trodde att jag inte förstod (eller kanske ville att jag skulle förstå). De satte  till och med upp elaka lappar på min dörr. Situationen blev till slut ohållbar och jag flyttade till en annan lägenhet. När jag återgav det inträffade för en av mina lärare på språkskolan, en riktig florentinska i päls och gucciskor, skrattade hon. Hon förklarade att jag naturligtvis borde ha tackat nej till middagen. De italienska männen såg som sin plikt att skydda de italienska flickorna från depraverade svenskar och att mitt accepterande av middagsinvitationen i deras ögon varit en krigsförklaring.

Incidenten har ofta sökt mig för de italienska studenterna var lika mig i så många avseenden och ändå blev det ett så fatalt missförstånd (för jag lovar er, mitt påsmjöl var vitare än arsenik). Jag trodde att bara för att vi delade så många mänskliga egenskaper också borde dela tankevärld och värderingar.  Tänk då på hur svårt det hade varit om jag hade färdats till en annan tid, vilka fruktansvärda missförstånd och regelbrott jag hade ställt till med.

Historiskt perspektiv

En av de allra viktigaste uppgifter vi historielärare har är att få eleverna att förstå att det förflutna var lika dynamiskt och osäkert som vår samtid, med en framtid lika oviss som vår. Genom att se hur kulturella och ekonomiska strukturer slåss med religiösa och filosofiska föreställningar och med de enskilda aktörerna mitt i allt detta så får de en bättre förståelse för de svårigheter vi brottas med idag och det omöjliga och möjliga mål i vår strävan mot framtiden.

För att eleverna ska ges möjlighet att få denna upplevelse av det förflutna är ett av de viktigaste färdigheterna att vi visar dem hur vi antar ett historiskt perspektiv.

Paradoxer

Historieämnet innehåller flera paradoxer. En av dem är att vi genom att försöka förstå människor och deras agerande långt bortom vår egen horisont, på andra sidan stora förändringar i tänkande och levnadsvillkor, ska lära oss att förstå oss själva och vårt agerande här och nu.

Paradoxen här är att om vi ska tro flera psykologer så är det en omöjlighet att förstå ens oss själva eftersom vi saknar ett medvetet och agerande jag. Peter Gärdenfors som är kognitionsforskare jämför vårt jag med en orkester bestående av flera röster, tankar och upplevelser av oss själva. En fullständig medvetenhet är därför omöjlig och ändå måste vi försöka. “När vi försöker fånga glider det undan som ett spöke i hjärnmaskineriet” (Gärdenfors, Den svåra konsten att se sig självt).

Den andra paradoxen är att eftersom det är snudd på omöjligt att förstå sig själv till fullo är det därvidlag ännu mindre möjligt att förstå våra medmänniskor som ändå lever i vår samtid och trots att de befinner sig i vår omedelbara omgivning och delar kulturella och språklig företeelser med oss. Tänk så många missförstånd vi möter dagligen mellan oss själva och andra. Tänk på hur många par som trots att de delar hem och liv måste gå till en parterapeut för att kunna förstå vad den andre egentligen vill eller säger.

Med dessa två paradoxer i minnet är det inte konstigt att det är fullkomligt hopplöst att helt förstå människor som levt på andra sidan av det förflutnas stora avgrund. De är människor från ett främmande land med helt andra seder och föreställningar.

Det omöjliga uppdraget

Redan här kan jag ibland uppleva mitt uppdrag som historielärare som omöjligt. Men jag bedrar mig för det är i försöket, i kampen som vinsten ligger. Nej, vi kommer aldrig helt förstå den verklige kejsar Augustus utifrån hans självbiografi  eller helt förstå amerikaemigranten Olof Liljegren genom att läsa hans brev från Amerika hem till föräldrarna. Men vi kan komma dem närmare genom att ställa de rätta frågorna till våra källor och genom att försöka sätta oss in i deras värld av kulturella företeelser, språkliga förändringar, och religiösa övertygelser.

Det är genom att bli medvetna om svårigheten som vi kan se de stora skillnaderna mellan oss och dem. För en stor skillnad är det och det trots det illusoriska faktum att vi alla är människor som föds, älskar, föder och dör. Istället för att se på vad vi tror är gemensamt måste vi försöka se vad vi inte har gemensamt. Genom att se hur mycket de före oss påverkades och styrdes av sin omgivning med allt vad den innebar av traditioner, värderingar, språkliga och andliga föreställningar blir vi medvetna om hur svårt det är att bedöma våra och andras handlingar i nuet, det nu som för oss mot framtiden. Är det det svårfångade jaget som tar beslutet inför framtiden eller är vårt agerande en reflexreaktion skapad av samtidens strukturer?

Genom att träna elever till att försöka förstå en människa från en annan tid och diskutera varför hen valde att agera på ett speciellt sätt kan vi närma oss uppdraget att ge eleverna   “möjlighet att utveckla förståelse av olika tiders levnadsvillkor och förklara människors roller i samhällsförändringar” som skolverket uttrycker det i våra styrdokument.

Samtidsfängelset

Den första uppgiften är att göra eleverna medvetna om vårt nu, vår samtids fängelse. Historikern Carlo Ginzburg menar att vi måste förstöra den falska känslan av närhet till de som kommer från samhällen så olika våra. Vi förleds så gärna att tro att bara för att de liksom vi blev förälskade, blev hungriga och fick ont när de slog sig är  de lika oss i alla andra avseenden.

Ginzburg pekar också på en annan svårighet som vi ofta möter i källmaterial och som det är bra att göra eleverna medvetna om. Det är för det mesta de övre klasserna i ett samhälle som beskriver de lägre klassernas kultur och samma gäller också europeisk kontra amerikansk och afrikansk kultur. Vi lär känna folk från andra världsdelar genom Europas upptäckare. Hos Ginzburg möter vi den enkle mjölnaren genom inkvisitionens protokoll. De första amerikanerna möter oss genom Columbus ögon, samerna möter oss genom svenskarnas ögon och dessa ständiga uttjatade vikingar som lärarna envisas med att presentera som så självklara, möter oss genom den kristna eller muslimska kulturens ögon. Inte alltför sällan säger den här typen av återgivningar mer om de som ger dem än de som den handlar om. Historikernas uppgift blir att försöka rekonstruera och se bortom en kulturs fördomar och vanföreställningar för att upptäcka en annan.

Kampen mot presentism

Det som är vårt andra steg är att vi måste lära eleverna att själva försöka klä av sig sina självklara åsikter och värderingar. De måste försöka gå utanför sig själva.

Precis som är fallet med när vi arbetar med orsak och konsekvens så måste vi börja med att dekonstruera. Javisst de hade barn, de åt, de förälskade sig och de blev deprimerade precis som vi men det räcker inte. Historiedidaktikerna Peter Seixas, Tom Morton (The big six) och Sam Wineburg (Historical thinking and other unnatural acts) är samtliga eniga om att det första steget mot att anta ett historisk perspektiv är att göra eleverna medvetna om det stora gap som existerar mellan oss och människor i det förgångna vad gäller tro, värderingar, motivation och levnadsvillkor. Det är inte en lätt uppgift (om någon efter min inledning fortfarande skulle inbilla sig detta), för det faller sig inte naturligt för våra hjärnfunktioner att göra detta språng.

Både Wineburg och Seixas/Morton nämner det vi kämpar mot som presentism. Det är nämligen med historikern och psykologen Wineburgs ord inte “some bad habit we’ve fallen into. It is instead, our psychological condition at rest, a way of thinking that requires little effort and comes quite naturally”. Det är alltså onaturligt för eleverna att tänka historiskt, att anlägga ett historiskt perspektiv. Wineburg menar att det är en svår kognitiv färdighet, att tänka med ett historiskt perspektiv som vi måste lära eleverna (och i många fall även oss själva).

Nu har ni kanske helt kapitulerat inför uppgiftens hopplöshet. Gör inte det! För det är i det kvalificerade försöket som vinsten ligger och medvetenheten om det omöjliga i det vi gör. Bättre än så kan vi inte förvänta oss. Det är därför som vi inte har råd med att med  en vetenskaplig grimas avfärda sådana företeelser som skönlitteratur, kontrafaktisk historia och rollspel, för i krig, kärlek och historieundervisning är alla medel tillåtna, men mer om dem längre fram.

Målet och hur vi når dit

Vårt mål är att som jag tidigare nämnt att eleverna ska kunna ta sig an det förflutna på det förflutnas villkor. Att de kan se att den värld som det förflutnas människor levde i var precis lika oförutsägbar och dynamisk som den samtid de själva lever i. Det är huvudparten av vårt uppdrag för det är i den vetskapen eleverna utvecklar sitt historiemedvetande.

Våra främsta medel att hjälpa eleverna till historiskt perspektiv ligger i de historiska källorna och förmågan att ställa de rätta frågorna till dessa samt i förmågan att se händelser utifrån både aktör- och strukturperspektiv. 

En vanlig situation i mitt klassrum är att eleverna visar aversion gentemot det okända eftersom de bedömer det utifrån sin bur av de goda etiska grunder som vårt samhälle lärt dem. När vi talar om häxprocesserna i Ångermanland blir de förfärade och avfärdar dem som religiös idioti. När vi talar om slaveriets bestialiteter skakar de på huvudet åt den tidens människors moraliska underlägsenhet. När vi talar om den atenska demokratins patriarkala hemskheter dömer de grekerna som mansgrisar. Det är viktigt att inte inledningsvis avfärda dem som att de har fel.

För de har ju rätt. Utifrån vårt samhälles värderingar var ovan nämnda företeelser avskyvärda. Men vi måste ändå försöka få dem att se människorna agerade utifrån ett sammanhang, en kontext, inom vilken det inte var fel. Samtidigt måste vi dessutom visa att det fanns individer som vågade tänka annorlunda.

Nu kanske ni reagerar och ser mig som någonslags relativist som rättfärdigar orättvisor beroende på kultur. Men nej det är jag inte och just därför  tillkommer en etisk dimension ju närmare vår egen samtid vi kommer. Så att normalisera förintelsens brutaliteter bara för att den uppkom i en judeofobisk kontext ska vi absolut ge sjutton i. Det etiska perspektivet i historieundervisning blir förresten temat för mitt nästa inlägg.

Två enkla övningar

Steg ett blir att som jag redan nämnt att få eleverna att förstå att vi lever i en värld och de historiska aktörerna levde i en helt annan värld. Låt eleverna förstå begreppen presentism och kontext så att de har språkliga redskap när vi sedan ska gå vidare.

En enkel övning för att få eleverna att upptäcka främlingskapet mellan nu och då är att låta eleverna leka med tanken att med hjälp av en tidsmaskin transportera Aristoteles, Sei Shonagon, Christine de Pisan eller Martin Luther till vår tid. Hur skulle de reagera och vilka svårigheter att orientera sig skulle de ställas inför? Vad skulle de blir upprörda av? Vad skulle de tycka ha blivit bättre?

En andra övning är att låta eleverna fundera över vilka företeelser i vår egen samtid som framtida människor kommer att se som udda eller kanske rent av vidriga.

Frågor

Hur avancerade uppgifter vi ska ställa dem inför beror naturligtvis på vilken nivå vi undervisar, men oavsett hur svåra uppgifter vi ger eleverna så är det deras egna färdighet att ställa frågor som skapar deras förmåga att tillgodogöra sig ett historiskt perspektiv. Frågorna kan se ut på följande vis:

  • Varför agerade människor felaktigt, som exempelvis varför vidtog medeltidens människor inte bättre åtgärder att skydda sig från pesten?
  • Varför gjorde enskilda individer felaktig antaganden, som varför antog Columbus att han skulle komma till Indien?
  • Varför agerade grupper av människor oetiskt och fanns det undantag, exempelvis beslutet att undanta rösträtt för kvinnor under franska revolutionen?

Eleverna har inte naturligt med sig förmågan att formulera sig kring så svåra saker som historisk kontext därför måste vi hjälpa dem med mallar för hur de ska kunna språkligt uttrycka sig. Jag ger här några exempel:

  • Den här idén kan ha varit populär eftersom…
  • Det här sättet att tänka kan förklara…
  • Den här källan antyder att människor under den här tiden tänkte..

Primärkällor och historiskt perspektiv

Som ni ser är är det synnerligen viktigt att arbeta med primärkällor (gärna transkriberade men försök behålla det ursprungliga språkbruket så att eleverna förstår att den språkliga dimensionen är föränderlig). I själva verket är arbete med historiskt perspektiv och arbete med att extrahera bevis ur primärkällor så tätt förankrade att de kan vara svåra att diskutera var för sig. 

UPPGIFT: ATT VARA KVINNA UNDER 1800-TALET

I uppgiften ovan ger jag eleverna en ram (Hirdmans teori) att använda för att skapa en upplevelse av kvinnans situation under 1800-talets första hälft. Texterna ligger på olika nivåer från religiösa, filosofiska texter ner till den enskilda individens dagbok. Poängen med övningen är att visa på hur det just under 1800-talets första hälft finns en samstämmighet i kvinnosyn från överlagring ner till socialiseringsnivå, men att det också existerar motstridiga tankar.

Samtliga av de historiedidaktiker jag läst som uttalat sig om historieundervisning menar att detta är en kreativ process, alltså inte en process där eleven ska lära sig utantill, stängas in slutna burar av färdigtuggad fakta. Per Arne Karlsson uttrycker sig på följande vis: “Det historiska tänkandet är en kreativ process där individens personliga berättelser och mentala modeller av omvärlden är utgångspunkten” (Karlsson, Undervisning och lärande i historia – ett kreativt rum för narrativ kompetens).

Rollspelet

Det i särklass bästa redskap jag själv mött i undervisning för att få eleverna att interagera med det historiska materialet och utveckla förmåga att anlägga ett historiskt perspektiv är rollspelet. Eftersom rollspel i sig kan se så olika ut kommer jag att avhandla denna typ av redskap i ett eget inlägg vid ett senare tillfälle. Därför kommer jag framförallt diskutera rollspelet som företeelse.

Med rollspel menar jag att eleverna får gestalta en specifik  historisk individ eller en fiktiv individ skapad utifrån en specifik historisk grupp (här kan det handla om en religiös-, politisk-, etnisk grupp eller en social klass). Med gestalta menar jag att eleven ska argumentera, resonera och tänka utifrån sin karaktärs eller grupps synsätt inom en specifik situation som en konferens eller en debatt. Men jag räknar också in den typen av övningar där eleven ska skriva någon form av text inom en genre utifrån en historisk individ (verklig eller fiktiv). Det kan handla genrer som brev, dagböcker och tidningsreportage. Rollspelet kan alltså vara både en gruppövning såväl som en enskild övning.

Fördelen med att använda rollspel i historieundervisning är att eleverna tvingas ut ur sina egna identiteter och istället måste sätta sig in i värderingar och världsbilder som inte är deras egna och sedan försöka tänka sig in i hur en person med dessa värderingar och världsbilder skulle agera, uttrycka sig, förhålla sig till andra värderingar inom en angiven kontext.

Det kan vara på sin plats att nu varna och säga att rollspel kräver arbete både vad gäller pedagogiskt förhållningssätt och innehållslig bearbetning. Rollspel är inte ett pedagogiskt redskap som vi kan kasta in i undervisningen för att piffa upp den.

Det första du måste tänka på som lärare är att från dag ett göra eleverna bekväma i att agera självständigt under dina lektioner inom de ramar du sätter upp. Om du undervisar genom standardmodellen med katederundervisning och övningsuppgifter kommer de flesta av eleverna känna sig desorienterade i den nya situation som ett rollspel utgör och rollspelet kommer misslyckas. Tänk på att i rollspelet går du som lärare över från synlig till osynlig lärare och det kräver att du har inarbetat strukturer som eleverna är trygga i och kan agera utifrån. Du blir en observatör, inte en aktör. Var också försiktig med att kasta in eleverna i rollspel som är alltför avancerade alltför tidigt. Tänk dig den här typen av aktiviteter som en trappa där självständigheten hos eleverna ökar gradvis från uppgift till uppgift.

Det andra du måste tänka på är själva rollspelets uppbyggnad i sig. Om rollspelet ska ge något mer än bara en övning i argumentation, litterär gestaltning, eller vad nu du tänkt dig måste materialet du skapar bygga på historisk kunskap med inslag av primärkällor. Eleverna måste få möjlighet att ta till sig både helheten och de enskilda delar som är deras egna. Den historiska situationen som eleverna ska verka inom måste alltså etableras före rollspelet. De roller som eleverna ska tilldelas oavsett om de är individuella eller gruppbaserade måste vara tydliga och bygga på historisk kunskap.

När du skapar individ- och grupproller ska dessa alltså vara historiskt möjliga. Jag tillåter mig viss anakronism emellanåt men i så fall enbart inom ett begränsat tidsintervall. Det kan vara så att du skapar en fiktiv situation som aldrig hänt men som skulle kunna ha hänt t ex en konferens för upplysningsfilosofer. I konferensen vill du kanske få med en filosof som dött före den planerade konferensen (som ju alltså aldrig ägt rum). Jag kan då tillåta mig att väcka denna filosof till liv.

Det tredje du ska tänka på är att skapa tydliga ramar och regler för hur rollspelet ska förlöpa (om det är en gruppövning) så att både du och eleverna kan vara trygga i situationen. Det kan handla om debattregler, tidsplan, vem som ska föra anteckningar, talartid. Om eleverna går utanför ramarna vad gäller det historiska innehållet (anakronismer) så observera och anteckna, men bryt inte övningen för att påtala detta.

I ett lyckat rollspel visar sig ofta spännande vändningar och ibland blir handlingen kontrafaktisk. Kanske kommer ständerna i den av Louis XVI inkallade riksdagen överens, kanske lyckas Clinton skapa enighet mellan Israel och Palestina, kanske går Daytonavtalet åt skogen. Det här ska inte ses som misslyckande. Tvärtom! Men det kräver att det finns någon form av efterbearbetning. Det är i efterarbetet som eleverna kan nå det sista steget i förståelse för den historiska kontextens aktörer och strukturer. Efterarbetet kan ske genom klassdiskussion, en skrivuppgift där du låter eleverna fundera över skillnaderna mellan vad som hände i rollspelet och vad som hände i det historiska förloppet.

Den stora vinsten med rollspelet är att eleverna själva får känna hur starka strukturer kan tvinga dem att agera på sätt som de själva inte hade velat agera på, men de kan också se hur enskilda aktörer i vissa situationer kan påverka och förändra ett till synes deterministiskt historiskt förlopp. Detta är vinster som de sedan kan överföra till sin samtid och skapa intressanta diskussioner för hur framtiden kommer att kunna gestalta sig.

 

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.