Publicerat:

Historisk empati

De två avskedsgåvor från studenter som rört mig mest säger en hel del osmickrande saker om mig själv. Utifrån min glädje över dem är det lätt att uppfatta mig som aningen narcissistisk. Den första gåvan är en är en byst av mig själv och den andra är en bok där eleverna samlat aforismer gjorde av mig under kursens gång. Det är den senare gåvan som ligger i centrum för denna inledning. När jag så här i efterhand läser mina egna ord kan jag skratta men samtidigt förfäras över de samtidsetiska bedömningar som smyger sig in i min gestaltningar av diverse historiska karaktärer.

Jag ger eleverna ett väldigt starkt narrativ genom mitt historieberättande, och så här i efterhand darrar jag. Missförstå mig inte, det är inte något fel i att vara en god berättare, särskilt inte i egenskap av historielärare, men det ålägger oss samtidigt ett ansvar att lära eleverna att dekonstruera våra narrativ, våra berättelser om det förflutna. Alltså ber jag verkligen till alla högre makter att jag gett mina älskade adepter ordentliga hammare med vilka de kan krossa sin magisters värdeanakronistiska berättelser!

Historisk empati

Historisk empati är det sista och svåraste steget i den modell som Peter Seixas, Tom Morton men även Sam Wineburg (dock med en något annan ingång) beskriver för att eleverna ska kunna lära sig att tänka historiskt och därigenom utveckla historiemedvetande. Den kräver enligt mig själv just därför att de föregående stegen har presenterats och automatiserats av eleverna. Utan de tidigare stegen saknar eleverna den stora bilden och de saknar också kognitivt de verktyg de behöver. Det är alltså sista steget i en kognitiv modell för att eleverna ska kunna det skolverket definierat i de förmågor vi ska ge eleverna.

Historiebruk utifrån ett sammanhang

Det är också det steg som slutligt ger eleverna förmåga att organiskt kunna se historieanvändande (historiebruk) som ju är en av de stora utmaningarna för oss som lärare både på grundskole- och gymnasienivå. Historieanvändandet blir om de tidigare stegen använts något som är självklart eftersom all historia är konstruktion snarare än rekonstruktion av det förflutna.

Historisk empati är knutet till det historiska perspektivet (se föregående inlägg)  precis som det historiska perspektivet är knutet till arbete med primärkällor för att erhålla bevis. Det är alltså beroende av att eleverna känner sig trygga i att det diskutera historiska aktörer, händelser och processer utifrån historiskt perspektiv.

Frågan är, hur ska vi kunna ställa oss etiskt (frågan om rätt och fel) till det som hänt, det förflutna, och hur ska vi kunna diskutera det. Till sin hjälp i detta är det viktigt att läraren inte bara använder läroboken, även om den är viktig vilket jag kommer visa nedan, utan också de andra källor som tjänar som input till elevernas konstruktion av det förflutna som film, TV-serier, dataspel, populärvetenskap och skönlitteratur. Som Sam Wineburg visat i sina studier så är det användande av externa medier, utanför klassrummet, som främst tjänar till skapandet av unga människors historiekultur och därför är det viktigt att vi lärare berör dessa kontaktytor med det förflutna och inte avvisar dem i vår rädsla att tappa det vetenskapliga historiska narrativet för att de skrämmer oss genom sin subjektivitet. Kanske glömmer vi ibland också bort att de narrativ vi ser som vetenskapliga (alltså läroboken) också är samtidskonstruerade produkter med etiska bedömningar synliga i hur urvalet gjorts.

Här måste jag nog göra ett litet förtydligande så att vi inte hamnar i en ändlös konflikt om värderelativism: det finns vetenskapligt bättre och sämre konstruerade narrativ.

När vi ska ta oss an det etiska perspektivet av historia sker detta bäst genom att vi stegvis närmar oss huvudmålet.

Stegen

Det första steget är att medvetandegöra att det existerar ett etiskt perspektiv. Skönlitterära författare, regissörer, manusförfattare, journalister, populärvetenskapliga skribenter och även läromedelsförfattare, producenter av historia, gör etiska bedömningar, alltså bedömer det förflutna utifrån rätt och fel genom hur de skapar sitt historiska berättande.

Det andra steget är att visa för eleverna att den etiska bedömningen, konceptet rätt och fel aldrig ska göras utan att först beakta den historiska kontexten. Innan vi alls kan närma oss etiska frågor måste vi alltså använda det i mitt tidigare inlägg beskrivna konceptet historiskt perspektiv.  

Det tredje steget är att eleverna genom att se den historiska kontexten förstår hur svårt och ibland omöjligt det är att göra etiska bedömningar av historiska aktörer, händelser och processer. Eleverna ska förstå att en bedömning av rätt och fel är något som bara kan göras med stor varsamhet och att de alltid måste vara medvetna om faran med presentism (samtidens värderingar). Eleverna MÅSTE förstå att samtiden inte kan stå som kontext för uppfattningar av vad som är rätt och fel av det förflutna, inte om vi vill få dem att tänka som en historiker, och det är vad vi vill.

När vi kommit så långt är eleverna redo att börja försöka se hur de kan göra rättvisa bedömningar av händelser i det förflutna och utifrån dessa bedömningar avgöra vilka skyldigheter, vilket ansvar vi har att komma ihåg och reagera på insatser, uppoffringar och orättvisor ur det förflutna. Slutligen kan eleverna utifrån sin förståelse av vad historia är, göra bedömningar i  samtidsfrågor samtidigt som de kan se hur vanskligt det är att dra direkta lärdomar av det förflutna.

Svårt även för auktoriteter

Det här är synnerligen svårt och kräver mycket av oss lärare. Om ni tvivlar på det så rekommenderar jag er att ta del av de diskussioner som förs i historiekretsar till hur vi ska förhålla oss till slaveriet under 1500 – 1800-talet.

Den tolfte mars 2014 rapporterade Svenska dagbladet om karibiska makthavares krav på kompensation från stater som deltog i slavhandeln däribland Sverige. Göran Collste, professor i etik och historisk rättvisa, menade i en debattartikel att Sverige borde föregå med gott exempel och “[s]verige har möjlighet att gå i spetsen genom att erkänna sitt medansvar för denna mörka historiska epok och bidra till upprättelsen av offren för slavhandeln“ (https://www.svd.se/sverige-har-ansvar-for-slavhandeln).

Dick Harrison, professor i historia, gick i svaromål i SRs Filosofiska rummet (21/6 2017) där han menade att vi ska “vara väldigt försiktig att dra upp den här typen av diskussioner så fort vi har att göra med äldre historia. Jag tycker att det är rent förkastligt att göra det”. Han menade att vi måste skilja på det som är modern tid “där folk är levande om minns övergrepp” som den svenska tvångssteriliseringen och förintelsen. “Det är vår tid och det är vårt trauma”. Som svar på Göran Collstes påståenden svarade han att “[m]en när man kommer och talar om transatlantisk slavhandel på 1600 och 1700-talen eller andra eller andra koloniala övergrepp”, vilket ju var utgångspunkten för Collste i sin debattartikel i SvD. “Då säger jag stopp, för då hamnar vi i en hopplös härva av selektiva bedömningar om vem som är skuld till vad och vad man ska ersätta för vad och så småningom sitter vi där vid ett träsk där alla måste be om ursäkt”. Jag vill poängtera att Harrison inte hade något emot att vi manifesterar vårt deltagande i utställningar på muséer, men att alla former av formella ursäkter och ekonomiska ersättningar är “förkastliga”.

Här ser vi två helt olika etiska förhållningssätt till en historisk händelse och en eventuell skuldfråga kring det svenska deltagandet i den transatlantiska slavhandeln och att två vetenskapliga auktoriteter när det gäller historia kan ha svårt att nå samsyn, att de har helt olika förhållning till etiska bedömningar.

Det första steget: det etiska perspektivet existerar

För det första steget gäller det alltså att medvetandegöra att det finns etiska samtidsbedömningar av historiska företeelse. Här föreslår jag att ni använder er av en aktuell företeelse som ligger utanför läroboken t ex en film eller en TV-serie. Jag vill föreslår också att ni introducerar begreppen implicit och explicit bedömning. Göran Collste gör en explicit bedömning, han uttalar sig om en händelse som förkastlig och vill också få till stånd en handling. Hans åsikt ligger inte dold i ett narrativs berättarperspektiv. En implicit bedömning däremot syns främst genom urval, berättarperspektiv och värdeladdade ord.

En möjlig övning för att eleverna ska uppfatta det etiska perspektivet är att låta ta del av en historisk företeelse i olika medier. Här tar jag exemplet utsugningen av Fristaten Kongo.

  1. Låt eleverna se filmen The legend of Tarzan av David Yates 2016. Låt dem sedan leta efter explicita och implicita etiska bedömningar. För att finna det senare så låt dem analysera vilka som är aktörer, och vilken typ av aktörer det finns. Vilka är hjältar, skurkar och offer. Finns det någon som inte kommer till tals i filmen och varför. Varför just The legend of Tarzan är lämplig är inte bara för Skarsgårds flexande magmuskler utan för att det är ett enkelt narrativ där det explicita budskapet står i kontrast till det implicita.
  2. Låt eleverna som nästa steg läsa förordet till Adam Hochschilds bästsäljande Kung Leopolds vålnad (Ordfront 1998) och låt dem göra samma sak här. Hochschild är tacksam eftersom han har ett vitalt språk och gör en explicit bedömning som åtminstone delvis kontrasteras precis som i The Legend of Tarzan genom att afrikanerna blir namnlösa offer för vitala europeiska aktörer. I förordet gör Hochschild väldigt starka uttalanden som eleverna har svårt att missa till exempel så jämför Hochschild Leopold IIs utsugning av Kongo med Förintelsen.
  3. Låt eleverna läsa om samma historiska företeelse i en lärobok. Jag använder är Samband (Bonniers utbildning 2009) s 336 – 337) som tidigare. Låt dem leta efter explicita och implicita etiska bedömningar av händelserna. Vilka är aktörer och vilken typ av aktörer handlar det om. Använd begreppen förövare och offer. Låt dem se vilket utrymme som ges åt de respektive.

Slutsatsen i alla tre medierna blir att precis som i The Legend of Tarzan så följer både populärvetenskap och lärobok narrativets regler. Det görs både explicita och implicita bedömningar, men offren är namnlösa, inaktiva och därigenom delvis avhumaniserade medan förövarna eller förövaren är fastställd med identitet och därigenom bär ett värde. Vill ni verkligen ge utrymme åt denna diskussion så låt eleverna läsa utdrag ur Joseph Conrads roman Mörkrets hjärta med tonvikt på ovanstående och kontrastera sedan med Chinua Achebes essä An image of Africa: Racism i Joseph Conrads “The heart of darkness”.

Det andra steget: etisk bedömning får inte göras utifrån vår samtid

Vi tycker naturligtvis att Leopolds hantering av Fristaten Kongo var fel, men kan vi döma honom. Fanns det en möjlighet att göra en etisk bedömninga under hans samtid? Ja i detta exempel kan vi faktiskt se att denna etiska bedömningar både var möjlig och gjordes. När Leopold IIs illdåd uppmärksammades blev det skandal. Vi kan alltså åtminstone delvis konstatera att Leopold II gjorde sig skyldig till övergrepp som han själv borde ha kunnat se var moraliskt förkastliga. Vi kan hitta gott om primärkällor som visar hur många aktörer under imperialismens samtid reagerar på behandlingen av befolkningen i Kongo. Men är det så enkelt? Kan vi låta Leopold II enbart figurera som storskurk i en Bondfilm eller ingår han i en historisk kontext där utsugning och fruktansvärd behandling av befolkningen i de europeiska kolonierna faktiskt ansågs berättigad?

Vad kan vi se i källor som behandlar Berlinkonferensen? Hur agerade andra stater i förhållande till kung Leopold II? Jag menar under inga omständigheter att fasorna i Kongo ska relativiseras, men vi bör få eleverna att diskutera huruvida Leopold II och Kongo bör ses utifrån en större kontext, en större historia. Vi måste med hjälp av historiska källor anlägga ett historiskt perspektiv och sedan åter lyfta den etiska frågan.

Vinsten i detta är inte egentligen vad eleverna kommer fram till utan själva förfarandet, att ta ett steg tillbaka från enskilda narrativ som gör explicita och implicita bedömningar och se hur de står sig i en större samtida kontext.

Det tredje steget: att göra etiska bedömningar

I det sista steget låter vi eleverna få göra etiska bedömningar motiverade utifrån den historiska kontexten. Hur ska vi se på det som hände då? I den sista fasen ska eleverna också fundera på hur vi ska hantera den etiska bedömningen. Är den Belgiska staten skyldig att bistå dagens Kongo? Har den belgiska staten en skyldighet att minnas och lyfta de övergrepp som begicks och hur ska vi göra detta? Eller är det kanske så att samtliga koloniala stater är skyldiga sina forna kolonier kompensation?

Har Sverige något ansvar i denna mänskliga tragedi som utspelade sig för ett sekel sedan? Per Erik Tell berättar i sin bok Detta fredliga uppdrag : om 522 svenskar i terrorns Kongo (bokförlaget h:ström), om svenskar som deltog i övergreppen som medlemmar i Leopolds armé.

Gör The legend of Tarzan, Hochschilds bok och vår lärobok det som hände i Kongo rättvisa? Om eleverna är vakna och kloka kan det hända att de ser och angriper vår samtids återgivningar av Fristatens Kongos hemskheter, att de ser att aktörer alltid är européer och afrikaner är namnlösa offer, men samtidigt ser att historiska återgivningar (och här räknar vi bort Tarzan) är bundna av att de flesta kongoleser var inte kunde skriva. Vi saknar därför primärkällor som kan förvandla namnlösa offer till agerande individer.

Jag tycker att Edward Said och den postkoloniala teorin i vilken visas hur vi européer särskiljs som subjekt i vår kultur från de andra (afrikaner, asiater, Amerikas urbefolkning) som reduceras till objekt, är en lämplig teori att använda i slutdiskussionen. Med hjälp av postkolonial teori kan vi knyta en etisk bedömning av en företeelse utifrån en historisk kontext till en bedömning av samma företeelse i vår egen samtid och sedan diskutera förhållningssätt i framtiden.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.