Publicerat:

Skogstads blinda öga

”Visheten skall fylla ditt hjärta och kunskapen ge dig glädje”

Ordspråksboken 2:10-11

Ett begrepp inom socialpsykologin som visar en mindre smickrande aspekt av skapelsens krona, den tänkande människan, är kognitiv dissonans. Med detta begrepp åsyftas vår ovilja att ta till oss kunskap som går emot vår tidigare, surt förvärvade, förståelse av världen. När skoldebattören och läraren Isak Skogstad vänder sig till kognitionsvetenskapen för argument i sin kamp mot flumskolan gör han detta därför med ena ögat slutet.

I två av sina senare alster “Skolan är till för kunskap, inte underhållning” (Gp 20190610) och “Satsa på fakta och kunskap i skolan” (DN  2019-06-16) blåser Skogstad sin vana trogen till strid mot väderkvarnen, den svenska skolans flumpedagogik. Och precis som i fallet med riddaren av den sorgliga skepnaden är motståndaren, en fabrikation, som varken jag eller någon av de kollegor jag talat med känner igen från skolans värld.

Men det har skett en progression. Skogstad har öppnat ena ögat och med detta intagit en del av kognitionsvetenskapens rön om lärande. Tyvärr som ju ofta är fallet när ideologisk kamp förblindar blicken ser han bara det han vill se vilket leder till något tokiga slutsatser där de märkligaste är de “falska dikotomier” han lägger fram (företeelser som han annars brukar anklaga sina motståndare för att skapa).

Som progressiv gammal magister vill jag naturligtvis först visa vad han gjort rätt.

I debattartikeln i DN skriver Skogstad att det finns “en substantiell mängd rigorös forskning som visar att domänspecifika ämneskunskaper är fundamentalt för att elever ska utveckla kritiskt tänkande. Detta har visat sig i psykologiska och kognitionsvetenskapliga studier för flera skolämnen, som exempelvis i läsning, matematik, naturvetenskap och historia”. Här har verkligen hönan funnit ett frö!

Det är riktigt att ett lärande som enbart fokuserar på förmågor inte är något riktigt lärande. Forskning kring kognition och lärande har visat att förmågor är kontextbundna och därigenom beroende av specifika referenskunskaper (eller domänsspecifika ämneskunskaper som Skogstad benämner dem). Skogstad nämner kritiskt tänkande vilket är den typ av inbillad generell förmåga där kritiken från kognitionsvetenskapligt håll blivit mest uppmärksammad (Willingham 2009, Hattie/Yates 2014).

Kritiskt tänkande har lärts ut som en generell förmåga (eller en metakognitiv förmåga), alltså som något som inte är bundet till en särskild ämnes- eller kunskapskontext. Vi har fått en uppfattning att kritiskt tänkande är som att lära sig cykla. Kan vi tänka kritiskt inom ett område kan vi tänka kritiskt inom andra områden (som att kunna cykla i olika terränger). Det är en felaktig tolkning av vad kritiskt tänkande är och hur det kan läras ut. Varför det blivit så här är att vi med tänkande inte tagit hänsyn till minnesfunktionernas betydelse i den kognitiva processen (Willingham 2007).

Att vända sig till minnet och den kunskap som finns lagrad där om specifika förhållande i varje enskilt fall är en viktig del i den som vi lite felaktigt benämner kritiskt tänkande (felaktigt eftersom att det som åsyftas till stora delar är att betrakta som en minnesprocess och bara delvis handlar fristående tänkande) och ändå så är det lätt att få uppfattningen i vissa undervisningssammanhang att det främst är kunskap om processen i sig som är den viktiga. Pedagoger har fokuserat på hur vi ska tänka, istället för att lära ut den nödvändiga referenskunskap som behövs för att förmågan ska kunna utvecklas (Willingham 2009).

Ett tydligt exempel är historisk källkritik. Om du har en primärkälla från en särskild tid och plats som du inte vet något om, där du alltså saknar kunskap om den historiska kontexten, så kan du inte göra någon vidare begåvad källkritisk analys oavsett hur bra du är på att applicera källkritiska kriterier. Det blir en ytlig och mekanisk analys utan värde. Även om du får tillgång till allt material skrivet om perioden kommer din analys ändå att vara ofullständig och dina slutsatser att halta.

Vad specifika ämneskunskaper gör är att de dels frigör utrymme i våra hårt belastade arbetsminnen vilket gör att vi kan lägga detta utrymme på problemlösning istället. Vi kommer inte vara så upptagna av att observera att vi inte kan dra slutsatser.  Vi kommer också att minska mängden kunskap som behöver bearbetas eftersom den redan är bearbetad (om vi redan vet att 5 + 5 = 10 behöver vi inte räkna ut det). Vidare så är det så at noviser inom ett ämnesområde har en tendens att se kunskaper som linjära medan experter har ett mer flexibelt och organiskt förhållningssätt till ämneskunskaper.

Med andra ord har Skogstad en viktig poäng här (trodde aldrig jag skulle skriva de orden) och väderkvarnen är inte en bara en väderkvarn.  Dock bör noteras att denna syn på lärande och förmågor redan börjat ändras i den svenska skolan (i styrdokument för historia finns referenskunskap med som en av förmågorna och lyfts även som ett av de tre ben som historieundervisningen vilar på).

Låt oss nu se efter vad Skogstad missat och feltolkat, och det är  måste tyvärr säga, mycket.

Psykologen Daniel Willingham menar att vi inte ska se kunskap och förmåga som åtskilda utan som olika aspekter i samma process. Utan kunskaper kan tänkandet inte nå särskilt djupt och utan förmåga (inlärda tankestrukturer), har vi å andra sidan bara lösryckta kunskaper utan struktur. Som jag nämnt i tidigare blogginlägg har just denna typ av fragmentkunskap varit historieämnets följeslagare under decennier (Willingham 2014).

Skogstad uttrycker det som att kunskaper i sig på egen hand skapar lärande vilket är lika fel som att förmågor i sig gör det. För att använda Skogstads vokabulär så löser inte progressiv pedagogik utan faktakunskaper skolans problem, men motsatsen gäller också. Faktakunskaper utan progressiv pedagogik (lite svävande vad Skogstad menar med begreppet men jag tolkar det som undervisning med avsikt att skapa tankestrukturer) löser inte heller skolans problem. Lösningen är att ge kontextbundna faktakunskaper i kombination med kognitiva modeller eller strategier för hur vi ska tänka kring fakta.

Det är lika tokigt att undervisa elever i historia hur kausala processer fungerar utan specifika ämnesunskaper som att lära ut specifika ämneskunskaper utan att visa hur dessa kan inordnas i kausala processer.

Vad Skogstad gör är att han sätter upp en dikotomi mellan memorerande av fakta och strategier för att ordna fakta i strukturer. Detta går emot vad kognitionsvetenskapen lär oss om kunskap, minne och lärande (Willingham 2014).

Skogstad menar också att “domänspecifik kunskap ligger bakom kreativitet”. Återigen har Skogstad delvis rätt men snubblar på målsnöret. Kreativitet uppstår när ett problem är tillräckligt utmanande, men inte så utmanande att vi känner olust. Vi kan illustrera detta som att vi gärna bygger vidare på ett påbörjat hus men ogärna bygger ett hus från scratch.

Precis som Skogstad påstår så behöver vi alltså domänspecifika kunskaper (ett påbörjat hus) för att kunna vara kreativa. Möter vårt intellekt ett för stort faktamässigt tomrum upplever vi olust och då störs vårt arbetsminne (kognitiv belastning) och vi förlorar förmågan att tänka kreativt. Vi förlorar flödet mellan arbetsminne och långtidsminne. Vårt tänkande blir mer linjärt och mindre flexibelt.

Vad Skogstad inte bara missar utan förnekar är en annan viktig faktor i processen, motivation. Motivation är inte något magiskt utan är kopplat till neurologiska funktioner i hjärnan. Motivation får oss att stå emot känslor av otillräcklighet, känslor av att det här är svårt. Hjärnan skapar känslor (som glädje och stolthet) genom t ex dopamintillförsel och dessa känslor breddar vår förmåga att tänka kreativt och finna nya handlingsalternativ vilket visats i undersökningar. (Gärdenfors 2010).

Motivation kan beskrivas som en envis tillfredställelse, en långsiktig nyfikenhet, som får oss att härda ut när vi övar skalor, pluggar glosor eller läser diagram. Den uppkommer när vi anser oss vara bra på något och är kopplad till vår självförståelse. Flera undersökningar att lärare kan skapa förutsättningar och stimulera denna lust (Gärdenfors 2010 och Hattie/Yates 2014).

Nej Skogstad inte bara missar denna del av den kognitionsvetenskapliga forskningen utan han skapar istället en påhittad dikotomi. “Är skolan främst till för att eleverna ska känna glädje och lycka, eller är skolan till för att lära sig kunskaper”. Motsättningen ska naturligtvis främst ses som en förutsättning. Enligt den kognitionsvetenskapliga forskning som Skogstad vill att vi främst ska se till när det gäller vad som är rätt och fel om lärande så förutsätter lärande tre saker, ämnesspecifika kunskaper, tankestrukturer och motivation. Så rätt formulerat skulle han istället säga; Genom att skolan lär ut ämnesspecifika kunskaper, sätt att ordna kunskapen och skapar förutsättningar för stimulerande undervisning kan eleverna framgångsrikt lära sig att organisera och reflektera kring sin verklighet.

Vad som verkligen hindrar Skogstad från att faktiskt förstå är hans fixering vid det som han benämner som katederundervisning (ett begrepp som jag gärna skulle se en definition av). Han går så långt att han menar att “traditionell katederundervisning ger upphov till förbättrade kunskapsresultat” mer än “lustbetonad pedagogik”. Den här fullkomligt ovetenskapliga idén har Skogstad hittat stöd för i den av mig i ett tidigare inlägg nämnda rappakaljan Glädjeparadoxen  (Dialogos förlag, 2019).

Jag menar absolut inte att all katederundervisning är av ondo. Då hade jag i sanning kastat sten i glashus. Vad jag vänder mig mot är återigen Skogstads påhittade dikotomier, i det här fallet att undervisning antingen ska vara katederundervisning eller lustbetonad.

Jag förstår att Skogstad ingår i ett större ideologiskt sammanhang där flumskola och lustbetonad pedagogik representerar ett politiskt korrekt vänsteretablissemang och där välordnad och traditionell katederundervisning representerar en inte politiskt korrekt och sanningssägande högerrörelse. Det sorgliga är att denna gestaltning av skolan påverkar hur tyckare, debattörer och politiker uppfattar forskningsresultat om lärande. Det är bara det som stödjer den ideologiskt cementerade uppfattningen av vad lärande bör vara som beaktas.

Skogstad formulerar själv detta när han påpekar att lärare “är trötta på ständiga pedagogiska floskler och innovationer utan stöd i evidens, på politiker som genomdriver reformer utifrån ideologiska övertygelser snarare än vetenskaplig grund och på utomstående betraktare som tror sig veta vad som fungerar bäst i skolan. På så sätt borde faktiskt skolan vara konservativ”. 

Jag håller med Skogstad fram till sista meningen. Skogstad verkar ha fått för sig att den traditionella skolan bygger på vetenskaplig grund och evidens och därför måste skyddas. Jag vill kontra med ett citat från Sveriges främsta namn inom kognitionsvetenskapen, Peter Gärdenfors, “[d]et finns ingen teori om lärande som säger att de som ska lära ska sitta i samma sal, lyssna till en person, ha tidsbegränsade lektioner och syssla med samma sak”. Skolan, menar han, är formad av tradition och ideologi och inte vetenskap (Gärdenfors 2010).

Så ja Skogstad, vi är trötta på ”floskler och innovationer utan stöd i evidens”, men vi välkomnar forskning om lärande och då är ingen ko för helig.

 

Referenser:

Intervju med Daniel T Willingham av Tom Bennet för Research ED (4/1 2014)

Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå, (Stockholm 2010)

Hattie, John och Yates, Gregory, Hur vi lär Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser (Stockholm 2014)

Willingham, Daniel T, Why Don’t Students Like School?: A Cognitive Scientist Answers Questions About How the Mind Works and What It Means for the Classroom, (San Francisco 2009)

Willingham, Daniel T,Critical Thinking Why Is It So Hard to Teach?”, (American Educator 2007)

 

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.