Att undervisa muslimska elever om Förintelsen

Efter hemkomsten ville Muskaan sprida det hon lärt sig och hon bjöd därför med sin familj till Polen på en resa i fotspåren av den gamla. Muskaan visar att elever med muslimsk bakgrund genom sina erfarenheter av att själva tillhöra en utsatt minoritet lättare kan leva sig in i och förstå judarnas utsatthet. Men ibland kan det uppstå svårigheter i muslimska elevers möte med Förintelsen. Det är om dessa svårigheter och om hur vi kan hantera dessa i undervisning som det här inlägget kommer handla om.

I mars var jag inbjuden som representant för Malmö stad, en av Yad Vashems två svenska partners (den andra är Forum för levande historia). Jag ombads hålla en föreläsning om hur vi kan lära elever med muslimsk identitet om Förintelsen. Föredraget skulle hållas inom ramen för temat Holocaust education in a multiethnic learning enviroment. Med några små språkliga förändringar för sammanhang följer här mitt föredrag.

Jag inleder med en brasklapp eftersom jag faktiskt är lite rädd för hur den här texten kan förstås-. Jag är rädd för att texten ska missuppfattas eller användas för att skada och fördunkla istället för att upplysa och hjälpa. I politiska sammanhang används retorik mot antisemitism som ett vapen där själva syftet med att lyfta antisemitism inte handlar om att förebygga eller motarbeta den utan att angripa andra minoriteter. Att använda arbeta mot antisemitism på detta vis är inte bara oetiskt (både mot judar och den minoritet som angrips) utan också grovt missvisande. Det strukturella hat som vi kallar antisemitism är en kristen och europeisk företeelse. Ja den spreds till Mellanöstern i och med imperialismen och ja den ingår nu som normaliserad i det politiska språket i flera länder där Syrien och Iran framstår som de värsta. Och ja, naturligtvis finns denna antisemitism hos många av de som kommit hit från dessa länder, men det som jag upplever som det stora hotet mot judiskt liv är inte flisan i den långväga grannens öga utan bjälken vi själva släpar på. För att därför undvika missförstånd följer därför här några viktiga klargörande före texten.

• Muslimer är inte en homogen grupp. Tvärtom finns det mängder av olika sätt att tala, tänka och förstå muslimsk identitet på. Att därför tala om muslimer som kategori är problematiskt. Jag väljer ändå att göra det här eftersom forskningen kring antisemitism har gjort det.
• De flesta muslimer som jag träffat och undervisat har inte haft några som helst problem varken med att tala om judar, judendom eller Förintelsen. Tvärtom har jag stött på ett fantastiskt engagemang hos flera av mina muslimska elever..
• De utmaningar och även de metoder för att överbrygga utmaningar som jag kommer presentera nedan gäller inte enbart för elever med muslimsk bakgrund utan kan också vara relaterad till etnisk och kulturell bakgrund till exempel elever med föräldrar från Mellanöstern.
• Målet med denna text är inte att peka ut varken den ena eller andra som mer eller mindre antisemitisk utan att visa på möjliga vägar att pedagogiskt hantera svårigheter som kan uppstå i klassrummet.

Antisemitism bland muslimer

En av de grupper där antisemitism har noterats under 2000-talet är bland personer med muslimsk bakgrund. I den rapport som Henrik Bachner och Jonas Ring genomförde, i samarbete med Forum för levande historia 2006, fanns en betydligt högre andel personer med antisemitiska föreställningar bland svenskar med muslimsk tillhörighet än bland svenskar generellt. Detta är en trend som vi även kan se i andra västeuropeiska länder. I den grupp som kryssar sig som muslimer finns en högre andel personer med antisemitiska föreställningar. Historikern Günter Jikeli, har analyserat studier gjorda i olika länder i Europa och kom fram till att “the level of antisemitic attitudes is significantly higher among Muslims than among non-Muslims”. 

Varför det är så här kan delvis förklaras med att det i muslimska länder i Mellanöstern finns normaliserade antisemitiska föreställningar både vad gäller statlig propaganda och det offentliga samtalet. De här föreställningarna är samma som finns i europa men i Mellanöstern har de kommit att få andra funktioner, framförallt kopplade till konflikter med Israel.

Antisemitiska föreställningar bland elever får naturligtvis konsekvenser för hur de förhåller sig till Förintelsen i undervisning. Geoffrey Short, som undersökt detta inom ramen för Holocaust education, menar att “some Muslim students are reluctant to learn about the Holocaust and are most unlikely to learn from it because of their own anti-Semitism” (Short, 2013). Short menar att det blir en kognitiv dissonans när de muslimska elever som bär på antisemitiska föreställningar läser eller hör om Förintelsen och följden blir att de inte lär sig något.

En elev

För flera år sedan hade jag en elev i historia vars föräldrar kom från södra Libanon. Eleven var själv född här men lyfte ofta och stolt sin libanesiska bakgrund och sin shia-muslimska tro. Som många shiamuslimer från Libanon sympatiserade både föräldrarna och eleven med Hizbollah. Flera gånger uttryckte eleven att shejk Hassan Nasrallah var en förebild. 

Den här eleven älskade historia och vi hade en god relation. Jag skulle våga min tumme på att jag var elevens favoritlärare. Det här kom att prövas när vi skulle läsa om Förintelsen. Eleven försökte inte bara förminska eller förvränga det förflutna utan vägrade att gå med på att Förintelsen någonsin hade ägt rum. 

Jag trodde att det helt enkelt behövdes tillräckligt tydliga bevis och jag fick eleven att harva dokumentärer, läsa Himmlers tal, se fotografier och läsa förhör med nazister. I säkert en hel termin försökte jag bevisa att Förintelsen var verklig. Men det var ett hopplöst företag som inte bara förstörde den fina relation jag haft med eleven utan också förstörde hans intresse för historia (som skolämne åtminstone).

Jag klandrar mig inte för jag visste inte bättre då och jag hade ju goda föresatser, men vad som hände var att jag istället för att hjälpa eleven över en synnerligen hög tröskel omvandlade tröskeln till en mur.

Vad var det då som gjorde att det blev så här? Om vi ser närmare på vad som hände på ett pedagogiskt och psykologiskt plan så skapade den nya kunskap som eleven mötte inte bara ett ifrågasättande av gammal kunskap utan också ett ifrågasättande av elevens egen identitet, sammanhang och gruppgemenskap. I Libanon förekommer antisemitism som något självklart. Utöver detta så har Hizbollah haft Israel som sin främsta fiende och därför har antisemitiska bilder och föreställningar blivit en del i deras propaganda. Hizbollah får dessutom stöd från Iran där antisemitism och förintelseförnekande från statens ledare är vardag.

För eleven handlade om att min undervisning hotade hens shiamuslimska och libanesiska identitet. Att ge med sig vad gällde Förintelsen skulle resultera i att fienden, Israel, inte utgjorde den fiende som politiska och religiösa ledare inom den egna gruppen hävdat. Inte konstigt då att resultatet av mina idoga övertalningsförsök blev obehag och aggressivitet. 

För att vi ska lära oss är känslan av kontroll grundläggande, ju mer vi tappar kontroll över det sammanhang som vi lär oss i desto svårare blir det att lära sig. Min elev höll på att helt förlora kontrollen över sin verklighet under mina ansträngningar och reagerade då med avvisande.

Identifikation med palestinier

Jikeli pekar på att samma muslimska ungdomar som uttrycker antisemitiska föreställningar ofta  har en stark identifikation med palestinier i konflikten mellan Israel och palestinier.  Det kan tyckas märkligt att en konflikt så långt bort kan betyda så mycket för människor här i Sverige. Människor som dessutom inte direkt är involverade i konflikten. Statsvetaren Anders Persson beskriver i en artikel att vi i Sverige har en IP-centrisk världsbild vilket innebär att vi ser konflikten som särskilt viktig och att konflikten därigenom blivit en projektionsyta för oss. När svenskar med muslimsk tillhörighet därför identifierar sig med palestinier blir detta inte bara fråga om en hållning i en särskild konflikt utan en del av ett ställningstagande till gott och ont.

Det här är en pedagogisk verklighet för oss i Malmö (och i Sverige i stort) och vad vi vill är naturligtvis att alla ska lära sig genom vår undervisning. Genom olika förhållningssätt och didaktiska grepp kan vi underlätta även för de elever som har sämre förutsättningar att lära sig om Förintelsen.

Relationell pedagogik

Genom att arbeta utifrån det som kallas relationell pedagogik skapar du bättre förutsättningar att nå eleverna när du undervisar om det som kan upplevas som kontroversiellt. Relationell pedagogik är dock ingen quick fix, utan kräver att du själv både tränar och läser på. Det är långsiktigt arbete som dock i förlängningen skapar både lugn och kreativ dynamik i klassrummet.

Bakom relationell pedagogik finns teoretisk grund och ju mer du gör dig bekväm i att tänka utifrån denna teoretiska grund desto säkrare blir du att lägga upp din pedagogiska ingång. Men som allt pedagogiskt arbete är det också en fråga om hantverk och därigenom erfarenhet. Här kan naturligtvis inte metoden i sin helhet återges men jag kan presentera några viktiga utgångspunkter som i sig kan vara värdefulla för pedagoger.

Målsättningen är att allt ska kunna diskuteras i klassrummet, ingenting är för kontroversiellt för att tas upp. Tumregeln är att eleverna får diskutera och fråga vad som helst så länge deras utgångspunkt är nyfikenhet om den andre. Vad som helst får alltså sägas i klassrummet om det bygger på en nyfikenhet där motivet inte är att positionera sig och att inte på något sätt kränka någon annan. 

Eftersom vi aldrig kan helt känna eller veta hur en annan människa tänker, kan vi aldrig kategorisera den andre. Vi kan naturligtvis söka kunskap om den andre men att dela in människor i ett fack är direkt missvisande. Det är viktigt att pedagogen till fullo anammar detta och därför lägger stor vikt vid att försöka förstå varför elever säger och gör som de gör genom att fråga.

Lärandet sker i mellanrummet mellan människor. Det sker aldrig enbart i eleven eller i läraren utan i mötet mellan lärare och elev. Läraren måste därför vara medveten om vad hen bär med sig i detta möte. Vilka åsikter och känslor har läraren vad gäller ett särskilt kontroversiellt ämne? Finns det kanske generaliseringar, stereotyper eller fördomar hos läraren kopplade till föreställningar om ämnet? Tumregeln är att alltid börja med sig själv. 

Judisk erfarenhet och judiska livsöden

Oavsett  vilka elever som sitter i klassrummet är den judiska erfarenheten och judiska livsöden en nyckel till att förstå det oerhörda. När eleverna förstår att de som drabbas inte är anonyma siffror. Detta blir ännu viktigare i samband med att muslimska elever. Vi ger då eleverna en möjlighet att knyta an till offren vilket gör det svårare att avvisa berättelserna. Tvärtom innehåller många berättelser aspekter som elever som tillhör andra minoriteter kan knyta an till som diskriminering, utanförskap och flykt. Genom att arbeta utifrån primärkällor som brev och dagböcker och starka narrativ kan läraren upprätta en närhet till de utsatta. På så vis får elevernas empati möjlighet att desarmera eventuell antipati.

Exemplet Albanien

Den tveklöst bästa ingången för att undervisa muslimska elever om förintelsen är att utnyttja det albanska exemplet. Albanien var det enda land i Europa som efter Förintelsen hade en större judisk befolkning än de hade haft innan. 

Albaniens muslimska befolkning gömde judiska familjer i bergsbyarna och det egendomliga är också att trots att alla i en by kände till att det fanns gömda judar så angavs inte dessa som i Polen och Ukraina. Många albaner har tilldelats det prestigefulla Righteous among nations och fått ett olivträd planterat i Yad Vashem. 

Hur det kunde vara så att ett litet fattigt folk i Europa kunde göra vad rika välutbildade européer generellt inte förmådde har delvis förklarats med den kodex som den muslimska befolkningen levde efter, besa. 

Bröderna Veseli räddade den judiska familjen Mandil från Belgrad och de beskriver besa på följande vis. “Våra föräldrar var hängivna muslimer och trodde som vi också gör att ‘varje knackning på dörren är en välsignelse från Gud’. Vi tog aldrig emot några pengar från våra judiska gäster. Alla människor kommer från Gud. Besa finns i alla Albaners själ.” Yad Vashem har väldigt fint material kopplat till albanernas heroiska insats.

Genom att använda det albanska exemplet kan de muslimska eleverna relatera till det bekanta, de kan känna igen det muslimska tänkandet och känna stolthet över sin egen identitet.