Strategi 2 – Att skapa ett lärande klassrum

De exempel vi presenterar i detta blogginlägg är hämtade ifrån Valdemarsro Gymnasium som tillhör skolformen Gymnasiesärskola.

Valdemarsro Gymnasium, skolform, elever och förhållningssätt

Valdemarsro Gymnasium är en gymnasiesärskola, för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Intellektuell funktionsnedsättning innebär att personen har svårigheter att hämta in och bearbeta information, tillägna sig kunskap samt tillämpa kunskap. Detta medför att en person med intellektuell funktionsnedsättning har ett enklare och ett mer konkret tänkande när det gäller verklighets-, rums-, tids-, kvantitets-, och orsaksuppfattning. Rent kognitivt får funktionsnedsättningen även konsekvenser för tänkande och handlande när det kommer till kort- och långtidsminnet, det logiska tänkandet, för att associera och resonera samt planera mm.

För att som lärare kunna skapa förutsättningar för eleverna att nå sina kunskapskrav är det av stor vikt att kunna möta varje elev där just den befinner sig och där blir den relationella pedagogiken en viktig utgångspunkt. Begreppet relationell pedagogik tar avstamp ur relation, kommunikation, interaktion, dialog, mänskliga möten och framför allt mellanmänskliga relationer. Med det menas att människan främst lever i faktiska, mellanmänskliga möten och om vi ska kunna förstå en elevs svårigheter bör vi utgå ifrån denne elevs relationella verklighet och situation. Missar vi den biten finns risken att vi inte ser till och kan förstå hela människan.

Kylén talar om vikten av en helhetssyn av människan. Självkänslan hos en människa beror inte på vilka egenskaper man har utan på grund av hur man blir bemött med de förmågor och begränsningar man besitter.

Vi ser flera beröringspunkter mellan relationell pedagogik och tankarna kring ett formativt förhållningssätt. Vikten av att veta var eleven befinner sig, vart eleven ska och hur vi når dit? För att både vi och eleven ska kunna veta detta måste vi också förstå helheten av individen. Med dessa tankar i bakhuvudet vill vi nu presentera några exempel på hur vi på Valdemarsro Gymnasium arbetar med strategi 2.

Strategi 2:

Hur man skapar en aktiv klassrumsdiskussion samt hur man skapar och utformar effektiva aktiviteter och uppgifter som visar var eleverna befinner sig i lärandeprocessen.

En grundförutsättning för att skapa en klassrumsdialog är att eleverna själva känner att de besitter och har tillgängligt de kunskaper som är aktuella för det arbete som är igång. För detta behövs ofta stöd i tanken. En hjälp för att kunna se med ögat det som tanken inte kan se. Därför är visuellt stödmaterial en grundläggande förutsättning i de allra flesta undervisningssituationer på skolan. Ett stöd som kan se olika ut i olika klassrum och i olika situationer, men som har samma funktion – en hjälp att plocka fram de kunskaper som eleven besitter men har svårt för att själv nå.

Att se till att ett fungerande stödmaterial finns tillgängligt är lärarens ansvar, men likaså är det lärarens uppgift att avgöra när stödet behövs eller inte. Det är som Wiliam & Leahy påpekar viktigt att ge eleven möjlighet att klara av sina uppgifter även utan stöd, när detta är aktuellt. Ett stöd för minnet kan därför vara bra att ha nära till hands och arbeta aktivt med inledningsvis, men kan sen vara bra att låta få finnas mer och mer i bakgrunden för bara ta till när det verkligen finns behov. Med alla begrepp och teorier kan det kanske låta avancerat och krångligt? Men saken är den att det faktiskt kan vara så pass enkelt och självklart att man inte ens tänker på det som en strategi.

Exempel 1

Första exemplet är hämtat från musikundervisningen och arbetet med rock- och pophistoria. Varje tidsepok introduceras med en presentation med bild-, musik- och filmexempel för att fånga elevernas uppmärksamhet och intresse för arbetsområdet. Kopplat till denna presentation tillkommer sen ett kollage med utvalda delar från vart årtionde. Ett material som växte under arbetets gång och som tillsammans skapade en slags kunskapsvägg och ett minnesstöd. Inledningsvis kan ett sådant kollage hållas upp av läraren eller eleven under tiden diskussioner och reflektioner kring innehållet förs i klassen. Längre fram i undervisningen finns det tillgängligt på väggen om det skulle behövas. Ibland kan det räcka med en liten vink om att minnesstödet finns där för att diskussionen, frågorna och svaren ska bli levande i gruppen. Ögat ser det tanken inte sett.   

Exempel 2

I de flesta klassrum runt om i världen används frågor i undervisningssammanhang. Det vanligaste är att läraren leder och eleverna svarar, oftast med handuppräckning. Pedagogen behöver ställa sig frågan om hur kan jag skapa ett tryggt och delaktigt klassrumsklimat för att i förlängningen kunna ta redan på vart eleven befinner sig just nu?

Men hur tar vi reda på vad eleven redan vet och var i lärprocessen eleven befinner sig? Under lärandets gång är det viktigt att ställa frågor eller göra uppgifter som också ger information om vad eleverna har problem med och varför. Informationen kan användas i utformandet av återkopplingen. På detta sätt blir återkopplingen ett direkt stöd i det pågående arbetet. Frågor och uppgifter är inte bara ett kontrollverktyg utan rätt ställda frågor utvecklar även elevens tankar. Frågor som ”Varför tror du det?”, ”Kan du utveckla?” och ”Hur menar du?”

Vi använder olika sätt och tekniker för att öppna upp samtal och diskussioner. Ett exempel är att använda sig av frågebatterier (ex. Vem? Vad? När? Hur? Var? Hur mycket?) för att utforska elevernas tänkande och förståelse.

(Inspiration och Källa:  https://www.levandehistoria.se/klassrummet/uppdrag-demokrati)

I samhällskunskapen har vi använt oss mycket av bildanalys för att diskutera vad demokrati är och hur demokrati kan se ut utifrån ett frågebatteri (fler exempel gällande frågebatteri). Första gången möter eleverna bilden enskilt och får tid för reflektion. Sen diskuterar eleverna tillsammans utifrån frågebatteriet. I detta skede finns det inget rätt eller fel utan tanken är att eleverna ska diskuterar fritt. Nyckelord och tolkningar de kommer överens om skrivs upp. Efter detta får eleverna reda på bildens källa och ursprung och vi jämför våra reflektioner med källans ursprung och kan tillsammans resonera kring vårt lärande.

Avrundning

Detta var två olika exempel på hur vi på Valdemarsro Gymnasium arbetar för att försöka uppnå en aktiv klassrumsdiskussion och skapa effektiva aktiviteter och uppgifter som visar var eleverna befinner sig i sin lärandeprocess. Självklart finns det många fler exempel och arbetsmetoder för att uppnå detta, men det går vi inte in närmare på i just detta blogginlägg.

Tidigare blogginlägg om Formativt Förhållningssätt:

https://pedagog.malmo.se/2018/10/30/strategi-1-i-formativt-forhallningssatt-att-klargora-dela-och-forsta-larandemal-och-framgangskriterier/

https://pedagog.malmo.se/2018/10/16/formativt-forhallningssatt-hur-kan-man-gora-da/

För vidare läsning

Aspelin, Jonas (Red.). (2013). Relationell specialpedagogik – i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press

Granlund, M. & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning. I S Ansonsson & L., Söderman.

Kylén, G. (2012). Begåvning och begåvningshandikapp. Stockholm: Stiftelsen ALA.

Nya Omsorgboken. En bok om människor med begåvningsmässiga funktionshinder. Femte upplagan (s.12-19). Stockholm: Liber AB.

Swärd, A-K. & Florin, K. (2011). Särskolans verksamhet: uppdrag, pedagogik och bemötande. Studentlitteratur.

Wiliam, D. (2013). Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken. Studentlitterartur AB.

Wiliam, D. och Leahy S. (2015). Handbok i formativ bedömning. Strategier och praktiska tekniker. Stockholm: Natur & kultur.