Reproducerade brottstycken av det förgångna

När en av mina historiegrupper nu senast diskuterade en tidslinje för antiken i läroboken Samband Historia (2009) så kunde de observera två saker. Den första vara att samtliga aktörer representerade på linjen var män. Den andra observationen var att samtliga aktörer kom från en synnerligen begränsat geografiskt område (Grekland och italienska halvön).

Slutsatsen som nästan samtliga elever drog var att kvinnor varit så förtryckta att ingen kvinna lyckats åstadkomma någonting så värdefullt för mänskligheten under de 2500 år som tidslinjen skulle återspegla att de kunde erhålla en plats på linjen.

Den andra slutsatsen de drog var att det lilla geografiska området som fanns representerat var det enda civiliserade området under den här tiden. Resten av världen låg hopplöst långt efter och bestod av barbarer (de antika grekerna hade sannerligen applåderat mina elevers slutsats).

Jag berättar inte detta för att raljera över de ungas bristande analytiska förmåga. Mina elever saknade vid tillfället de verktyg som behövs för att kunna förstå att all historia är urval av det förgångna och att detta urval görs utifrån samtidens historiekultur och inte en objektiv historisk verklighet. Utan skruvmejsel är det synnerligen svårt att skruva i eller ur en skruv. Jag berättar detta för att visa vad konsekvensen kan bli om inte historieundervisningen i skolan ger eleven verktygen och förståelse för vad historia är. I det här fallet handlade det bara om vad en liten tidslinje i en lärobok kunde åstadkomma med en samling synnerligen intelligenta ungdomar. Men tänk då vad politiska tal, vinklade fackböcker och fake news-uttalanden hade kunnat leda till!

Ett av de övergripande målen med undervisningen i historia, både i grundskolan och på gymnasiet är att eleverna ska utveckla historiemedvetande. Historiemedvetande betecknar en förmåga att vända sig till historien för att få svar på frågor som rör problem i samtiden och därigenom vägleda beslut mot framtiden. Lundaprofessorn Klas-Göran Karlsson uttrycker det på följande vis i Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, ”[h]istoriemedvetande är med andra ord den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”.

Som ni ser handlar historieundervisning delvis om att få eleverna att förstå samtidens relation med det förgångna och kunna agera mot framtiden, inte bara att lära sig historiska fakta. För att eleverna ska kunna uppnå detta ska läraren träna dem i fyra förmågor, att kunna använda en referensram i vilken tolkningar ska ingå, att kritiskt kunna granska och tolka historiska källor, att kunna reflektera över användning av historia (historiebruk) samt att använda historiska begrepp för att analysera historisk kunskap.

Det ligger alltså i historielärarnas uppdrag att undervisa eleven mot ett historiemedvetande och skapa förståelse för vad historia är och hjälpa eleven till insikt i sin egen och andras nyttjande av historia.

Men då gör väl lärarna det eftersom det finns i deras styrdokument och eleverna faktiskt får betyg på förmågorna ovan? Inte enligt den rapport som kom från skolinspektionen för några år sedan (Undervisningen i historia, 2015:8). I den granskades historieundervisning i en mängd högstadieskolor i Sverige. Resultatet var synnerligen nedslående. På flera skolor skapar undervisningen ingen förutsättning för att eleverna ska kunna nå förståelse i hur det förflutna påverkar dem och deras samtid. Eleverna själva ser historia som en samling händelser de förväntas lära sig utantill. Begreppen förändring och kontinuitet används inte i undervisningen trots att det är vår upplevelse av detta begreppspar som ligger till grund för vår periodisering av det förflutna.

Det mest skrämmande är att det inte sker någon undervisning kring användning av historia i samtiden. Skolinspektionen noterar detta som särskilt allvarligt eftersom det är genom att se sitt eget och andras historieanvändande som elever utvecklar historiemedvetande.

För att ni ska förstå vad det innebär i praktiken så tänkte jag lyfta den historiska företeelse som har starkast symbolvärde i den svenska historiekulturen, förintelsen. Tänk er att förintelsen lyfts i klassrummet som en avgränsad faktaföreteelse där eleverna lär sig att det viktiga är att de kan årtalet för nürnberglagarna, kristallnatten, konferensen i Wannsee och att de kan räkna upp några koncentrations- och dödsläger.

Jämför det med att eleverna får arbeta med att se förintelsen som en del i det moderna samhällets utveckling, att parallellt med att vi lär oss framställa nya mediciner, dela ut pris i forskning och litteratur så bestämmer vi oss för att utrota en folkgrupp. Istället för att eleverna lär sig att förintelsen var något som utfördes av onda människor på 1940-talet så får de brottas med insikten att förintelsen genomfördes av människan, d v s oss och att de därigenom måste ställa sig själva i förhållande till det som hände och tvingas fråga sig om det kan hända igen.

Som ni förstår menar jag att de brister skolinspektionen visat på är allvarliga och skrämmande. Samtidigt så menar jag att de inte särskilt överraskande.

Ämnesdidaktikern Per Arne Karlsson har sammanställt resultat från flera undersökningar om historieundervisning i sin skrift Undervisning och lärande – ett kreativt rum för narrativ kompetens. Han lyfter skolverkets nationella utvärdering av grundskolan utifrån So-ämnena, där Gunilla Svingby noterat att SO-undervisningen och historieundervisningen i lärarnas praktik framförallt inriktats på att lära eleverna ytlig fakta istället för att utveckla elevernas förmågor. Konsekvensen har blivit att eleverna bara får fragmentariska kunskaper i historia. Karlsson lyfter också Nanny Hartmars doktorsavhandling från 90-talet i vilken hon påvisar att lärarna i hennes undersökning inte har någon genomtänkt plan för vad i historiemedvetandet som ska utvecklas.

En av de främsta forskarna i Norden vad gäller kognitiv förståelse av historia, Arja Virta menar att läraren måste ge eleven kognitiva redskap utöver centrala kunskaper så att eleven kan konstruera sin egen historia. Annars sitter eleven där med korta kedjor av kunskap som inte kan förankras i en helhet.

Sammantaget kan vi se att det finns en stark tradition bland historielärare att enbart hålla sig till referenskunskaper och att undervisningen därför går ut på att eleverna ska reproducera de brottstycken av det förflutna som läraren tillhandahåller utan att ifrågasätta det urval av det förflutna som serveras.

Vad jag vill säga genom att visa på att problemet har djupa rötter är att vi inte ska fastna i en ytlig kritik mot historielärarna som inte får ihop undervisningen. Vad de behöver är insikt i problemet och verktyg att ta sig an det. De är fast i en pedagogisk tradition som haft decennier att rota sig.

Men problemet måste identifieras och erkännas, inte bara i en rapport hos skolinspektionen utan i samtal lärare emellan, i det dagliga arbetet. De elever som inte får verktyg att hantera gapet mellan det förflutna och samtiden är dåligt rustade för vår splittrade värld där alla vill ha ensamrätt att tolka av verkligheten.

I nästa inlägg tänker jag presentera en historiedidaktisk strategi för att komma tillrätta med historieundervisningen som går under beteckningen historical thinking.