Kausalitet – orsak och konsekvens i historieundervisningen

Ofta hemsöker dessa relationer oss. Vi funderar varför och när det gick det fel? Var det då eller då? Var det när jag sa så eller så? Vi som är lite psykodynamiskt lagda börjar genast gräva i föräldrarelationer. Kan det ha varit min relation med min mamma eller hennes relation med hennes pappa som gjorde att vi redan från början levde med en tickande bomb. Nåväl oavsett har en separation orsaker och innebär en förändring i livet som kommer ge konsekvenser.

När vi ska få eleverna att tänka som historiker menar jag att vi alltid ska börja i den lilla historien, elevens egen verklighet och sedan länka den till den större. Ni som läst mina tidigare inlägg känner nog igen detta tillvägagångssätt.

Oavsett om vi arbetar i den lilla eller den stora historien så vet vi att det aldrig finns något facit. 

För att återgå till den inledande analogin  kanske vi i parterapi kan finna en trolig orsakskedja (sammanlänkande händelser som lett fram till situationen) men vi kan aldrig vara säkra på att den stämmer.

Det är svårt att se vilken effekt och hur starkt länkade olika händelser i det förflutna har till något som sedan inneburit en förändring.

Jag brukar använda mig av metereologmetaforen (fast när det gäller historia gäller den både bakåt och framåt). Meteorologen kan säkert säga att det ska regna imorgon men ju längre bort från samtiden meteorologen flyttar sig från samtiden desto dimmigare och mindre säker blir förutsägelserna eftersom fler och fler variabler spelar in. Variabler som vi inte kan bedöma.

Det är därför som Isaac Asimovs fiktiva vetenskap psykohistoria skapad av matematikern Hari Seldon. Asimovs karaktär skapar en vetenskap i vilken han kombinerar matematik, historia, psykologi och sociologi, med hjälp av denna vetenskap kan han förutsäga framtiden med hjälp av ekvationer. Asimov som var allmänbildad inom både de naturvetenskapliga såväl som det samhällsvetenskapliga disciplinerna insåg redan från början (och allt mer efterhand som han utvecklade sina böcker om den värld Hari Seldon levde i) att denna vetenskap är omöjlig. Det finns för många faktorer som spelar in.

En annan faktor som spelar in är perspektivet. Ur olika perspektiv har orsakerna olika betydelse. Om vi återvänder till parsamtalet så kanske den ena parten menar att det är den andres oförmåga att plocka undan som är den utlösande faktorn för separationen medan den andra partnern menar att det är den tynande sexuella attraktionen som fått separationen till stånd. Det är därför viktigt att begreppet perspektiv har först på tal i klassrummet. Helst i kombination med begreppen förändring och kontinuitet.

Låt oss lämna analogin med den lilla världen och nu fokusera på den stora historien. En miss som vi kan se i stort sett samtliga läromedel för gymnasiet är att eleverna serveras ett färdigt narrativ där läromedelsförfattaren själv bestämt vilka orsakerna är och vilka konsekvenserna blir, inte sällan värderade och satt i ordning.

Eleverna serveras detta färdiga narrativ och lär sig inte att historiker inte arbetar så. Narrativ måste ständigt, dekonstrueras, rekonstrueras och omprövas. Detta är en del av den historiska disciplinen och detta är en process som ständigt måste göras. Jag tänkte ge två exempel från en lärobok. Först den industriella revolutionen (Samband s 249). 

Här läser eleverna hur utvecklingen har skett i ett långt sammanhängande narrativ där det ena ger det andra. Jag menar absolut inte att författarna till boken har fel, men för eleverna blir det en färdig kaka, de lär sig inte att baka själva. Och sedan kan vi som historielärare definitivt se att denna händelsekedja innehåller brister. Hur ska vi då gå till väga? Jo vi börjar som jag i tidigare inlägg visat börja med att fråga om urval och relevans.

1. Finns alla relevanta aspekter med i urvalet till narrativet?
2. Innebar den industriella revolutionen verkligen en förändring? På vilket sätt och ur vilka perspektiv? Finns det exempel på kontinuitet?
3. Vilka orsaker kan vi finna till denna förändring (detta är en återgång till punkt 1)?
4. Hur ska vi gruppera dem och konstruera ett narrativ?

Som historielärare måste vi därför lära eleverna att dekonstruera och rekonstruera de färdiga narrativ som de serveras. Eleverna ska ompröva urval, relevans, studera förändringen och även se till kontinuitet utifrå perspektiv. Eleverna ska försöka konstruera en händelse kedja som de kan motivera och slutligen formulera ett nytt (?) narrativ.

Ännu ett exempel som ligger närmare i tiden och som är aktuellt och används i otal historiebruk och därför är oerhört viktig att ständigt vara uppmärksam på är orsakerna till att staten Israel bildas. I samband presenteras orsakskedjan i ett narrativ som ser ut så här (Samband s 490 – 491:

Det finns en många som skulle instämma med denna orsakskedja medan andra däribland Ingmar Karlsson i boken (Roten till det onda), inte skulle hålla med.

Hur ska vi då lära eleverna kausalitet som kognitivt hantverk som ju är en viktig del av det historiska tänkandet. Inget sker i tomma intet som Aristoteles säger i sin Fysik.

Det första steget är att presentera att en förändring inte uppkommer ur tomma intet. Bakom en förändring ligger förhållande vi kallar orsaker. Varken den grekiska demokratin, romarrikets övergång till kejsarmakt eller den franska revolutionen uppkommer i ett vakuum. Det finns orsaker till att det sker. Eller för att återknyta till den inledande analogin, en par separerar inte utan orsak.

Men vad innebär en orsak i ett historiskt sammanhang? Jo en händelse eller en omständighet av betydelse för en förändring. Bakom en förändring ligger många orsaker.

En konsekvens är en följd av en historisk förändring. En förändring får många konsekvenser.

Nästa steg att visa på de långa kedjor av orsaker som ligger bakom en förändring. En orsak är sällan nog.

Ytterligare två begreppet som passar bra att introducera i detta sammanhang är aktör– och strukturperspektiv.

Det är viktigt att redan från början definiera vad vi menar med en aktör för eleverna.

Aktör är en individ eller definierad grupp som agerar. Aktörsperspektivet innebär alltså att vi ser ett förlopp utifrån enstaka aktörers agerande.

Vissa individer har i det förflutna större betydelse än andra och blir därigenom aktörer. För att förklara detta för eleverna kan vi beskriva att en elev vill genomföra en skolstrejk. Elev A har inget nätverk och har inget särskilt anseende bland eleverna på skolan. Om elev A därigenom föreslår en skolstrejk får detta ingen effekt. Om vi däremot tänker oss elev B som har ett brett nätverk av vänner på skolan och åtnjuter stor popularitet så kan elev B om hen föreslår en skolstrejk få denna till stånd.

Aktörsperspektivet spelade stor roll i den tidiga historieskrivningen. Och om vi studerar läromedlen så spelar fortfarande detta perspektiv en stor roll i vissa narrativ, särskilt utvecklingen i Tyskland, Italien och Spanien under efterkrigstiden (se Samband s 395 – 398).

Med struktur menar vi de sociala, politiska, ekonomiska eller kulturella omständigheter som kan som påverka de individer och grupper som lever i dem. I ett strukturperspektiv väljer vi alltså att huvudsakligen se på de olika omständigheternas påverkan till förändring.

Det är lätt att hamna i diskussionen vad som styr aktörer eller strukturer. Det är egentligen en ointressant fråga som inte berör historiker. Det som historiker är intresserade är av hur aktörer påverkar strukturer de lever i och hur strukturer påverkar aktörer.

Hur ska då eleverna lära sig att hantera orsaker och konsekvenser på ett sätt så att de självständigt kan konstruera narrativ? Det första är att ge dem språkliga verktyg. Lär eleverna att nyttja olika adjektiv och adverb som skapar hierarkier. Orsaker kan vara utlösande, direkta, bakomliggande, nödvändiga, troliga, sannolika, möjliga, osannolika o s v.

Genom att eleverna lär sig dessa ord kan de se att det dels finns fler orsaker till en förändringar dels att det finns olika typer av orsaker.

Nedan ger jag ge två exempel på hur de olika begreppen kan användas:

Athen och demokratin

Religionshistorikern Karen Armstrong pekar på hoplitsystemet som en viktig faktor till att den grekiska demokratin uppstår. För er som inte är historielärare eller historiker så innebär att hoplitsystemet att grekerna lämnar det aristokratiska sättet att slåss d v s att en elit sköter krigföringen, där en underställd klass av bönder genom skatt betalar den dyrbara militära utrustningen och utbildningen.

Förändringen kom genom att stadsstaterna upptäckte att en samling av både aristokrater och bönder med betydligt billigare vapen tillsammans kunde skapa murar, falanger, där soldaten till höger skyddade den till vänster med sin sköld för att med den högra kunna hålla sin lans. Det skapades därigenom massiv mur av sköldar genom vilka lansar kunde köras ut och spetsa fienden.

Det dyra och exklusiva sättet att slåss där ett fåtal beväpnade adelsmän stod mot varandra var plötsligt underlägset det nya. Men det nya sättet kom därigenom också att minska adelns faktiska makt. De hade inte längre våldsmonopol. Bönderna hade å sin sida troligen förlorat en del av den i det tidigare samhället inneboende respekten för adeln eftersom de nu stod bredvid varandra i fält och var beroende av varandra. Soldaterna tvingas värna varandra.

Som kuriosa kan jag berätta att jag demonstrerat detta i mitt klassrum med fara för liv och lem genom att konstruera en mur av elever med sköld och lans och sedan med min snurrbara och hjulförsedda stol anfallit muren beväpnad med pekpinne. Stolen skulle i det här fallet illustrera den stridsvagn som ofta användes i det aristokratiskt betonade sättet att slåss.

Denna övning har i samtliga fall slutat i att magistern fått en pinne i huvudet och ramlat i golvet med dunder och brak, för att sedan i mer eller mindre skadat skick tvingats fortsätta lektionen.

Räcker detta som förklaring till demokratin? Nej naturligtvis inte. det fanns flera stadsstater i Grekland som använde hoplitsystemet som inte utvecklade demokrati, däribland Sparta. Men vi kan välja att se hoplitsystemet som en bakomliggande orsak och möjlig orsak.

Om vi ska granska demokratiens utveckling ur ett aktörsperspektiv kan vi anföra rådsmannen Solon som stiftade lagar för att få samhället att bli mer balanserat. Han menade att adeln genom att tillskansa sig för mycket makt hade stört samhällets naturliga ordning (eunomnia). Alla delar i ett samhälle skulle stå i jämvikt och behövdes. Enligt Armstong så är det Solons idéer kring eunomnia som så småningom leder till att Athen blir en demokrati.

Solon är alltså en aktör, en enskild agerande vars handlingar leder till förändring, men han agerar utifrån en struktur där hoplitsystemet blivit en del av krigföringen och där bonden behövs inte bara som bonde utan också som soldat. Han agerar också i en konfliktsituation där adel står mot bönder.

Vad gäller utvecklingen av demokratin i Athen skulle vi kunna se det ur flera andra perspektiv som både gäller strukturer och aktörer, men här har jag valt att enbart peka på två orskaer.

Från republik till kejsare

Varför lämnade romarriket republiken som styrelseform för att gå över till kejsardöme? Precis som  i fallet med den athenska demokratin så finns den multipla orsaker till detta, men låt oss se på några.

I efterskalven av de puniska krigen (och då i synnerhet det andra) så dog en mängd romerska soldater som värvats genom det värnpliktssystem som fanns och eftersom de dödade soldaterna var ägare till en mängd bondgårdar kunde dessa nu köpas av rika romare och göras om till plantage. I kombination med en tillströmning av billig arbetskraft slavar från krigen kunde priset på bröd pressas ner och resterande bönder blev arbetslösa och flyttade till Rom eller drev runt på landsbygden i jakt på arbete. Detta är exempel på hur en grupp agerar i en ny situation (efterkrigstiden) utifrån ekonomiska drivkrafter, alltså studerar vi här struktur (den nya ekonomiska situationen som skapas av billig mark och billiga slavar).

Den nya situation som uppstår lämnar möjligheter för enskilda individer att agera. Efter att Rom lidit militära förluster börjar den dåvarande konsuln Marius rekrytera soldater, inte genom värnplikt som tidigare, utan från de egendomslösa avlönade av honom själv. Hans privata arméer får framgångar och detta ger honom makt. Hans soldater är lojala mot honom eftersom de avlönas av honom och inte som tidigare av staten.

Denna nya situation, att rekrytera soldater inte ur ett värnpliktssystem utan utifrån en yrkesarmé lojal mot den betalande kom att leda till flera statskupper först Marius själv, sedan Sulla, Crassus, Caesar och slutligen Augustus med vilken vi menar att kejsardömet införs och republiken upphör.

Marius går alltså att se som en aktör som medför en förändring som i det långa loppet leder till kejsarstyre. Å andra sidan är Marius handlande beroende av den uppkomna situationen, de egendomslösa. Marius och hans soldater ingår också i det informella systemet klient och patron där patronen är en person som garanterar sina klienters väl i utbyte mot lojalitet. Detta system fanns redan och är alltså inget som Marius uppfunnit.

Det är viktigt att visa för eleverna att konsekvenserna av Marius agerande inte är medvetna. Marius är inte ute efter att förändra det politiska systemet utan att inom det politiska systemet tillskansa sig makt. Vi kan därför tala om omedvetna och medvetna förändringar.

Elever har en tendens visar forskning att utgå ifrån att aktörer är medvetna om vad deras handlingar kommer att leda till. Detta är inte så konstigt eftersom vi betraktar historien baklänges. För att eleverna ska utveckla sin förståelse för det förflutna och därigenom för sin egen samtid är det viktigt att anlägga det som kallas historiskt perspektiv. Jag kommer att tala mer om det i nästa inlägg men nämner det redan nu.

Både den atenska demokratin såväl som den romerska republiken ligger långt tillbaka i tiden och våra källor är stundtals tveksamma och svåra att bedöma. Därför blir diskussioner med eleverna vad gäller orsaker och konsekvenser bättre när vi närmar oss vår egen samtid. 

Elevexempel

Innan vi ger oss på mer närliggande exempel tänkte jag ge två exempel av olika kvalité när det gäller att hantera orsaker. Exemplen är hämtade från en uppgift gjord på medeltiden och pestens utbrott i Europa. 

Elev 1

Den direkta orsaken till att pesten kom till Sicilien var att Jani Beg [Jani Beg var en monolisk general] belägrade Kaffa och slängde in smittade kroppar i staden. När sen italienarna kom hem så spreds det. Detta ser jag dock inte som den största orsaken till pestens framfart i Europa. Den hade inte varit möjlig utan okunnigheten om hygien, smittospridning och läkekonst på medeltiden. Lopporna och råttorna kunde obehindrat smitta människor utan att de hade en aning om det.

Den första eleven skiljer på en direkt orsak och den största orsaken. Den direkta orsaken relaterar eleven till en aktör medan den största orsaken relateras till en struktur. Vi kan skönja en begynnande förståelse för att orsaker har olika dignitet.

Elev 2

Orsaker till pesten är handeln med Asien, befolkningsökningen, människornas hälsa och hygien, klimatförändringen och Belägringen av Kaffa. Befolkningsökningen i städerna bidrog till att folket bodde allt tätare vilket gjorde att pesten lätt kunde spridas eftersom människorna smittade varandra väldigt lätt. Befolkningsökningen var en bakomliggande orsak eftersom det inte var den som utlöste pesten men den underlättade för spridningen. Folkets hygien var inte så bra vilket gjorde att bakterierna trivdes väldigt bra vid människorna och lättare kunde överleva för att sprida sjukdomen. Till exempel fanns det inga avloppssystem så folket kastade bara ut allting på gatorna och det skapades en väldig gegga. I den geggan trivdes bakterierna väldigt bra och kunde föröka sig och därmed smitta fler personer. Klimatförändringen bidrog till att det ofta blev missväxt och folket fick därmed mindre mat att äta vilket försvagade deras immunförsvar. Med andra ord var hälsan inte särskilt bra från början vilket gjorde det ännu svårare att besegra och överleva pesten. En direkt orsak till pestens spridning var belägringen av Kaffa. När liken med smittan kastades in i staden spreds smittan direkt till folket där som sedan spred den vidare. Den viktigaste orsaken skulle jag säg är handeln med Asien eftersom det är en nödvändig orsak. Pesten kom från Kina och spreds via handelsvägarna till Europa. Hade Europa inte haft någon handel med Asien skulle pesten aldrig ha spridit sig till Europa och folket hade inte drabbats av katastrofen. Handeln med Asien var alltså nödvändig för att pesten skulle kunna sprida sig till Europa.

Som ni ser så skapar elev 2 en mer komplex bild av förloppet. Eleven talar om “[o]rsaker” i plural som sedan delas in i “bakomliggande”, bidragande (“bidrog”), “direkt orsak”, “viktigaste orsaken” och slutligen “en nödvändig orsak”. Eleven har här alltså skapat en hierarki av orsaker och värderat dem var för sig.

I en stor mängd forskningsrapporter har det visat sig att elever tenderar att välja se historien ur aktörsperspektiv i mycket högre grad än strukturperspektiv. Elever vill gärna skapa ett narrativ där orsakerna till en förändring är skapade av individer och inte strukturer. Det kan därför finnas en poäng i att betona de strukturella orsakerna i undervisningen för att balansera elevernas tendens att individualisera förändring.

När vi ska utveckla elevernas historiemedvetande vill jag åter betona hur viktigt det är att visa på att de aktörer som vi kommer i kontakt med inte vet vad deras handlingar leder till. Vi betraktar dem från andra sidan förändringen med facit i hand, men aktören befinner sig före förändringen med en framtid som bara är en samling möjligheter. Alltså har aktörerna ofta inte alls någon medvetenhet om vad som kommer att ske, vad agerande kommer att få för konsekvenser.

För att återgå till min inledande analogi så vet vi inte hur en relation vi just inlett kommer utvecklas och när vi befinner oss mitt uppe i den har vi ofta ingen aning om att den kanske kommer att ta slut inom en förhållandevis kort tidsrymd.

Den industriella revolutionen

En förändring som lämpar sig för att lära eleverna kausalitet är den industriella revolutionen i England i slutet på 1700-talet där en mängd faktorer samverkar för att slutligen utmynna i en våldsamt ökande produktion och i ett ekonomiskt uppsving som leder till en dramatisk förändring på flera plan i vi människor lever.

När jag går igenom den industriella revolutionen så är jag noga med att framförallt presentera olika orsaker (både vad gäller aktörer och strukturer aktörerna lever i) och sedan de olika konsekvenserna var för sig. Jag visar på alternativa sätt i hur de kan bindas samman men är noga med att inte cementera eleverna i ett särskilt händelseförlopp. Efter att vi har tittat på de olika orsakerna får eleverna lägga pussel (se bilderna nedan). I övningen så börjar eleverna att enskilt fundera hur ett möjligt förlopp kan se ut. Vilka orsaker är nödvändiga, bakomliggande, utlösande o s v. Därefter ska de arbeta i grupper om fyra till fem elever för att visa på hur den industriella revolutionen uppstår. De olika scheman som blir resultatet ska de kunna argumentera för inför klassen. Vi diskuterar sedan tillsammans och kommer fram till ett gemensamt narrativ för hur den industriella revolutionen  skulle ha kunnat uppstå. På samma vis gör vi sedan med konsekvenserna. Här använder vi undergrupper som omedelbara konsekvenser, tydliga konsekvenser, eventuella konsekvenser, troliga konsekvenser, långsiktiga konsekvenser.

Det jag vill åskådliggöra med de här  bilderna är hur olika eleverna uppfattar och skapar sina narrativ. Vi får här ett avtryck av elevernas kognitiva upplevelse av ett historiskt skede som vi sedan kan diskutera synnerligen konkret. Ni ser kanske också att vissa av bilderna visar på en högre komplexitet.

I nästa inlägg ska jag beskriva hur vi ska hantera det historiska perspektivet för att förstå det förflutna, men redan nu vill jag säga något som jag upplever som viktigt.

Slutord

Vi människor använder berättelsen som en av de främsta kommunikationsformerna för att åskådliggöra och förstå det förflutna. Unga människor i skolan tror ofta att det existerar ett sant narrativ, den riktiga berättelsen om det förflutna, kanske det som de finner i läroboken, eller något annat narrativ som de upplever passar deras världsbild bättre. Genom att lära eleverna att berättelser om det förflutna hela tiden måste dekonstrueras utifrån orsaker och konsekvenser så är jag övertygad om att de är bättre rustade att hantera både samtid och framtid. Tänk bara på följande orsakskedja och de narrativ som är följden av dem:

Utifrån denna orsakskedja kan eleven sedan bilda sig en uppfattning om vad som ska göras i samtiden för att säkra framtiden.

På återseende!