Den gråtande prinsen i Auschwitz

I efterhand har jag känt en stor tacksamhet över att jag inte var ensam för trots att jag trodde att jag var förberedd på vad som komma skulle så visade det sig att jag inte var det. I konfrontationen med de representationer av lägrets vidrigheter som presenterades för oss under rundvandringen i främst Auschwitz hamnade jag i ett tillstånd av apati. Ett tillstånd som visserligen lättade under omständigheter som jag ska beskriva nedan, höll i sig tills dess jag sittande under lindarna Plantyparken i Krakow lyssnade på elevernas diskussioner. Genom deras blickar och reflektioner kunde jag hitta tillbaka till ett slags upplevelse av meningsfullhet.

Min avsikt är att framöver i några inlägg beskriva hur konceptet historical thinking kan användas i arbetet med området Förintelsen. Jag kommer presentera upplägg, övningar, källmaterial och elevsvar och diskutera användningen av dessa. Men innan vi ger oss i kast med undervisningen måste vi ställa frågan, hur och varför bör vi undervisa om Förintelsen?

När jag steg in under skylten med den välkända texten “ARBEIT MACHT FREI” förlorade jag som nämnt ovan orienteringsförmågan. De hemskheter som guiden och utställningarna förmedlade var för mig omöjliga att ta in, delvis på grund av Auschwitz bestialiska natur och inverterade moral (överlevaren Thomas Burgenthal har sammanfattat Förintelsen med orden “a negation of basic human morality”) men också för att mina associationer, reflektioner och metaforer tappade sitt fotfäste. Koppar, tallrikar, skor, resväskor och hår hamnade i fel sammanhang, i fel fack, vardaglighet hamnade i en fruktansvärd symbios med systematiskt dödande. Mina känslor domnade och ersattes istället av en isande apati, en avgrund av meningslöshet. Jag frös och det trots den polska brittsommarhettan.

Jag är inte ensam att reagera på detta sätt. I sin avhandling Att undervisa om det ofattbara, beskriver Ylva Wibaeus upplevelsen av meningslöshet i konfrontation med Förintelsen. Hon använder sig av psykoanalytikern Julia Kristevas abjektionsteori för att förklara varför vissa elever reagerar på väldigt starka bilder och berättelser från dödsläger (Wibaeus 2010). I essän Fasans makt visar Kristeva hur människor i konfrontation med det fruktansvärda hittar strategier för att hålla det ifrån sig. Kristeva framhåller faktiskt ett besök hon gör i Auschwitz som exempel. Wibaeus applicerar Kristevas teori på vad som händer när lärare exponerar elever för allt för hemska och detaljerade bilder och berättelser. Eleverna får, menar Wibaeus, en upplevelse av meningslöshet och tomhet. De förlorar därmed förmågan att inordna Förintelsen i den lilla historien (“[f]ör att utveckling av historiemedvetande ska kunna ske, ser jag det som obestridligt att ”den lilla historien” måste få vara en del av ”den stora historien”, Hartsmar 2000)  och relatera den till sig själva. Läraren som vill att eleverna ska förstå vikten av demokratiska värden och mänskliga rättigheter skapar genom den här typen av material i stället ett själsligt vakuum.

Jag tänker ta er tillbaka till mitt eget besök. I slutet av rundvandringen visades vi till block 27 och utställningen Traces of Life. I denna utställning har konstnären Michel Rovner fått plocka ut ett urval av teckningar från muséets samlingar. Det är bilder ritade av barn i Auschwitz. Barn som aldrig fick växa upp och bli vuxna. En av teckningarna som jag fastnade för föreställer en prins eller kung som gråter och mitt medvetande gjorde en blixtsnabb association till Antoine de Saint-Exupérys Den lille prinsen. Med hjälp av bilden kunde jag till slut närma mig det jag upplevt. Visserligen resulterade det i en skamfylld gråt, skamfylld eftersom jag tyckte att jag parasiterade på utrymme ägnat åt offren. Men bilden hjälpte mig ändå att påbörja ett inordnande av Auschwitz i min egen historia, den lilla historien,  en process som avslutades i parken under lindarna.

Ett första svar på frågan hur vi bör undervisa blir alltså att vi ska se till att undvika oreflekterad konfrontation Förintelsen hemskaste uttryck. Det måste finnas något som kan skapa mening åt undervisningen, som eleverna kan relatera till. Wibaeus pekar på att Förintelsen lätt hamnar i perspektivet offer och förövare där eleverna inte kan identifiera sig i någondera rollen. Istället  föreslår hon att läraren använder åskådarperspektivet, de som varken agerade i förintelsemaskineriet eller blev offer för det men som lät det ske. Wibaeus pekar även på användandet av skönlitteratur behandlande Förintelsen som ett sätt att få elever att knyta de hemskheter de ställs inför till sig själva. I detta är hon inte ensam. Att använda skönlitteratur för att skapa en relation mellan den stora och den lilla världen är något som de anglosaxiska historiedidaktikerna Peter Seixas och Tom Morton lyfter i The big six historical thinking concepts (Morton, Seixas 20212) såväl som Sam Wineburg i Historical thinking and other unnatural acts (Wineburg 2001).

Mitt första svar på frågan varför är att antisemitism uppvisar drag av smärtsam kontinuitet i den europeiska historiekulturen. Det finns en nödvändighet att visa på denna kontinuitet och dess konsekvenser (jo jag vet att vi inte enbart kan inordna Förintelsen smärtsamma systematik som konsekvens av europeisk judeofobi, men den är en delorsak). Undervisning om Förintelsen blir därigenom en del av historielärarens såväl som samhällslärarens demokratiuppdrag.

Det övergripande målet med historieundervisningen i den svenska skolan är formulerat som att eleverna “breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande”. Så låt oss därför se om detta mål i sig innebär något för hur vi ska undervisa om Förintelsen?

Begreppet historiemedvetande syftar i de svenska styrdokumenten till något som kan betecknas som en färdighet, en förmåga som berör dåtidstolkning, samtidsförståelse och framtidsförväntan (Jensen 1997). Begreppet har sitt ursprung i den tyska historiedidaktiken men har fått sin nuvarande svenska betydelse via dansk historiedidaktik kanske främst Bernard Eric Jensen och senare hos den svenska historikern och historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson. Jensen menar att historiemedvetande fungerar på samma sätt som ett språk. Precis som att vi är i behov av språket för att kunna delta i sociokulturella sammanhang behöver vi ett historiemedvetande för att kunna orientera oss. Vårt historiemedvetande är delaktigt i formandet av vår identitet, våra sociala kunskaper och utgör delvis en förutsättning för våra handlingar. Det finns en poäng med att fördjupa oss i begreppet historiemedvetande ytterligare avseende relevansen för just undervisning om Förintelsen.

Jensen beskriver hur begreppet historiemedvetande bör hanteras i en läromiljö. Det första vi måste göra är att urskilja vilka processer som utgör ett historiemedvetande och sedan att se hur dessa kan utvecklas. De processer han menar ingår är fem:

1. Historiemedvetande som identitet
2. Historiemedvetande som mötet med det annorlunda
3. Historiemedvetande som socio-kulturell läroprocess
4. Historiemedvetande som värde och principförklaring
5. Historiemedvetande som berättelse.

Det som blir av extra intresse för oss är Jensens beskrivning av hur vi kan utveckla punkt 3 och 4. De här två processerna är sammanvävda och kan sammanfattas i att människan “måste sammankoppla sina tolkningar av dåtiden, sin förståelse av nutiden och sina förväntningar inför framtiden i försöken att komma till insikt om hur man kan och skall leva”. För att eleverna ska utveckla denna process behöver de urskilja förhållanden som varit önskvärda i historien och förhållanden som icke är önskvärda. Enligt Jensen är det det sistnämnda som är viktigast, det icke önskvärda. Vi lär av det förflutna “genom att identifiera bestämda erfarenheter, handlingar och förlopp som man för allt i världen inte vill se återupprepade. Han fortsätter med att säga att “Förintelsen är ett tydligt europeiskt exempel”. Det finns alltså goda orsaker inbakade i själva målet för historieundervisningen i varför vi bör att undervisa om Förintelsen och liknande skrämmande scenarier i det förflutna.

Som vi såg ovan länkar historiemedvetandet samman dåtidstolkning med samtidsförståelse och framtidsförväntan. Klas-Göran Karlsson menar att detta sker i en dubbel tankeoperationer där vi å ena sidan är historien å andra sidan gör historien, det genetiska och det genealogiska perspektivet (Karlsson 2010). Eftersom dessa två perspektiv påverkar vårt hur stannar vi till i dessa begrepp. Det genetiska perspektivet visar på hur vi människor är en följd av historien. I det förflutna formas människan till det hon är idag. För att lära oss varför vi är som vi är beger vi oss bakåt i historien till där det började och följer sedan utvecklingen fram mot vår samtid. Om vi ska översätta detta till vår undervisning om Förintelsen innebär det att vi ska lägga upp undervisningen på så vis att vi går tillbaka till tiden före Förintelsen för att se vilka orsaker vi kan hitta. Vi följer sedan händelseutvecklingen med ögonen öppna efter förändringar och kontinuitet för att slutligen landa i konsekvenser. Till vår hjälp har vi olika primärkällor som vi värderar och ställer frågor till.

I den andra tankeoperationen, det genealogiska perspektivet, gör människan historia. När vi lever våra liv uppstår olika behov och dessa behov fyller vi med historiska händelser. Översatt till vårt område innebär detta att vi européer använder Förintelsen för att skapa mening i livet här och nu. Vi bör därför lägga fokus på hur Förintelsens manifestationer ser ut idag och i vilka syften den används. Det finns goda skäl att börja i det genealogiska perspektivet, skäl som delvis har sin grund i historiedidaktik och delvis i pedagogiska (utifrån forskning om kognition och lärande), men för att detta inlägg inte ska tyngas av fler utvikningar lämnar jag denna diskussion till nästa inlägg.

En historisk händelse som har den representation i europeisk och därigenom i allra högsta grad svensk historiekultur, som Förintelsen har, är naturligtvis tacksam att använda, att bruka vilket alltså faller inom ramen för det sistnämnda perspektivet. Och Förintelsen brukas också i alla möjliga sammanhang med olika syften och innehåll. Ett utbrett bruk leder naturligtvis också till missbruk (i det begreppet menar jag när Förintelsen inte längre representerar sig själv) ibland utan något ont uppsåt som Åsa Romsons groda under en partiledardebatt 2015 och ibland med ont uppsåt som när hennes partikollega Mehmet Kaplans idiotiska jämförelse mellan nazister och israeler. Det finns också exempel på missbruk som är ahistoriska till sin karaktär som ett flertal texter på Nordiska motståndsrörelsens hemsida Nordfront.

När det gäller historiekultursaspekten är det viktigt att vi historielärare är medvetna om att elever ibland har bakgrund i andra historiekulturer, särskilt vanligt här i Malmö. Den i det här sammanhanget mest relevanta är Mellanösterns historiekultur, särskilt gällande elever med palestinsk bakgrund. För en herrans massa år sedan stötte jag på en ung man från Libanon. Hans föräldrar vara shiamuslimer och sympatiserade med Hizbollah. Den unge mannen kunde inte se judarna som offer i berättelsen om Förintelsen. För honom var de förövare. Detta gjorde det till en smärtsam och utdragen process att studera Förintelsen. Precis som en av pojkarna som kommer till tals i David Mellbergs intervjuer gjorda i Rosengård (Mellberg 2009) så menade min elev att han hade förståelse för Hitler och nazisterna. För honom fanns det ett tydligt likhetstecken mellan judarna då och Israel idag. Detta i sig kan tyckas vara skäl nog att undervisa om Förintelsen, och göra det med ett avstamp i det genealogiska perspektivet.

Ytterligare argument för att undervisa om Förintelsen finner vi hos den tyske historiedidaktikern Jörn Rüsen. Han menar att Förintelsen ett av de mest slående exemplen på det som han kallar borderline events (Rüsen 2004). Ett borderline event är en händelse som har en sådan destruktiv kraft att det på något vis slår ut och blockerar människors förståelse av sig själva utifrån historiemedvetande. Det går alltså inte att upprätthålla en identitet grundad på det gemensamma förflutna efter ett borderline event. Händelsen omöjliggör en fortsättning på den gemensamma berättelsen om det egna folket och kan därför omöjligt länka tiden före händelsen till tiden efteråt. Det blir därigenom också omöjligt att kunna använda den gemensamma berättelsen som utgångspunkt för framtiden.

Befolkningen i Tyskland och de judar som överlevt fick erfara detta efter andra världskriget. Det fanns ingen möjlighet att inordna Förintelsen i berättelsen om Tyskland eller berättelsen om judarna så att en pågående berättelse där före, under och efter Förintelsen skapas. Förintelsen blev ett svart hål i den historiska väven och kan inte bära någon form av mening. Tyskarna och judarna tvingades att ställa sig frågor som vilka är vi, var kommer vi ifrån, bär vi något ansvar för det som inträffat, vems är skulden, kan det hända igen?

Inom den tyska historievetenskapen har det gjorts flera försök att desarmera förintelsens betydelse och påverkan (Fareld 2016). Det första försöket kom till krigsslutets tjugoårsdag 1965. Enligt Västtysk lag skulle då nazisternas brott preskriberas. En debatt uppstod mellan de som hävdade att brotten skulle preskriberas av juridiska skäl, i annat fall var en grundlagsändring nödvändig, och de som ansåg att preskriptionstiden skulle förlängas eller eventuellt tas bort. Det blev en långvarig strid som egentligen inte fick något slut förrän den Västtyska riksdagen 1979 helt tog bort preskriptionstiden för mord.

Det andra försöket att komma tillrätta med Förintelsen skedde med historikerstriden 1986 – 1989 där två historiker  (Ernst Nolte och Andreas Hillgruber) försökte att relativisera Förintelsen och nationalsocialismen. Mot dem stod filosofen Jürgen Habermas. Det historikerna hade gjort var dels att försöka påvisa att nationalsocialismens brott var en följd av Stalins terror  (och därigenom förlägga orsaken utanför den tyska gemenskapen) och dels visa på de goda saker som gjordes under naziregimen (Autobahn).

Det tredje försöket, historiseringsdebatten, dröjde ytterligare tio år. Nu handlade det om att försöka objektifiera nationalsocialismen och Förintelsen till vanliga studieobjekt, att avväpna Förintelsen dess symbolvärde i historiekulturen. Delvis kan vi se att det faktiskt skett en förändring. Det görs nu filmer från nazitiden utifrån tyskt perspektiv och ett flertal filmer speglar livet i koncentrationslägren vilket tidigare var tabu. Men den tidigare nämnde Jörn Rüsen säger att “Förintelsen går inte att objektifiera i ett historievetenskapligt forskningsprojekt, utan den slår metahistoriskt tillbaka på forskningens konstitutiva kategorier och metoder”. Rüsen hävdar att det inte räcker med att det har gått lång tid för att en företeelse som har en sådan genealogisk kraft ska kunna förvandlas till avgränsad historia.

Vi kan alltså benämna Förintelsen som ett bordeline event framförallt för judar och tyskar men även för andra drabbade. I Polen pågår fortfarande arbetet med att hitta strategier för att hantera katastrofen. Frågan är hur polackerna ska hantera det egna deltagande eller tillåtande av Förintelsen? I nuläget försöker Polen med förnekande. Det polska parlamentet har till och med gjort det brottsligt att hävda att polacker hade del i Förintelsen annat än som offer. Här ser vi en tydlig likhet med hur Turkiet har hanterat osmanska rikets och den nybildade staten Turkiets övergrepp på armenierna i skuggan av första världskriget. En grupp som i högsta grad är inblandad i Förintelsen är romerna. De utsattes också för förföljelse och utrotning av Nazityskland, men till skillnad från både tyskar och judar som fått klara roller i händelsen av förövare och offer, har de osynliggjorts.

I nästa inlägg kommer jag att visa hur jag och mina elever arbetat utifrån det genealogiska perspektivet i arbetet med historisk relevans. Jag kommer också att kort redogöra varför detta i historieundervisningen sorgligt styvmoderligt behandlade perspektiv är så nödvändigt och varför det finns en poäng i att börja med detta när vi ger oss i kast med ett nytt område.

Den 26 september föreläser Björn Westerström kring det här temat på Pedagog Malmö Live – En dag i det kollegiala lärandets anda. Läs mer här!

Fareld, Victoria (2016). “Tiden har inget begrepp om brottet”. I Lorenzon, Patricia och Manns, Ulla (red). Historiens hemvist II. Etik, politik och historiens ansvar Göteborg: Makadam förlag

Hartsmar, Nanny (2000). Historiemedvetande, Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö 2000.

Jensen, Bernard Eric (1997). ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik”. I Karlegärd, Christer och Karlsson, Klas-Göran (red.). Historiedidaktik. Lund: Studentlitteratur

Karlsson, Klas-Göran (2010). Europeiska möten med historien – Historiekulturella perspektiv på andra världskriget, förintelsen och den kommunistiska terrorn. Stockholm: Atlantis AB

Mellberg, David (2009). “Det är inte min historia!”. I Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.). Historien är nu. Lund: Studentlitteratur.

Morton, Tom och Seixas, Peter. The big six historical thinking concepts (2012). Canada: Nelson.

Rüsen, Jörn (2004). Berättande och förnuft, historieteoretiska texter. Göteborg: Daidalos.

Wibaeus Ylva (2010). Att undervisa om det ofattbara, En ämnesdidaktisk studie om kunskapsområdet Förintelsen i skolans historieundervisning. Stockholm.

Wineburg. Sam. Historical thinking and other unnatural acts (2001). Temple University Press.