Den så jämra lustfyllda undervisningen

Tyvärr föll valet på den kvasivetenskapliga Glädjeparadoxen, Historien om skolans uppgång, fall och möjliga upprättelse av Gabriel Heller Sahlgren och Nima Sanandaji (Dialogos förlag) och tyvärr för oss som arbetar i skolan, bestämde sig Helmerson att i en ledare, Skolan kanske inte måste vara så jämra lustfylld (DN 190528), förmedla sina tankar efter läsningen till DNs läsare. Jag säger tyvärr eftersom att undervisningen i den svenska skolan behöver diskuteras utifrån forskning och erfarenhet, inte i hetsiga inlägg av skoldebattörer och tyckare.

I sin ledare skildrar Helmerson en skola som “hemsöks” av en progressiv ideologi som vill göra undervisning till något “glädjerikt”. I Helmersons berättelse är det denna hemsökelse som låg bakom de katastrofala PISA-resultaten 2014. Tesen han driver är att “ju mer ”glädjerik” undervisningen är”, “desto sämre resultat”. Slutsatsen är att skolan måste vara trist “för att eleverna ska lära sig ordentligt”.

Stödet för denna tes har han alltså funnit i boken han läst. Själva titeln Glädjeparadoxen syftar på det i författarnas mening motsägelsefulla att skolan eftersträvar undervisning som skapar glädje trots att inga vetenskapliga belägg tyder på att glädje ger bättre lärande. I förlängningen menar författarna så har detta skapat en målkonflikt mellan glädje och inlärning.

Min ambition är att nedan visa att Helmerson är helt ute och cyklar. I motsats till vad författarna till Glädjeparadoxen påstår finns det hur mycket forskning som helst inom flera olika ämnesfält framförallt när det gäller hjärnforskning och kognitionsvetenskap, som påvisar samband mellan positiva känslor och lärande.

Men tillbaka till Helmerson. Vad är det då han påstår?

Helmerson vänder sig mot att det ska vara roligt att gå i skolan “[e]ller snarare ‘lustfyllt’ ” som han uttrycker det. En lustfylld undervisning har enligt Helmerson resulterat i “[k]raschade hierarkier och utslängda katedrar” och istället har vi erhållit “självständiga elever som lägger upp sitt eget arbete, gärna i grupp, med de senaste tekniska hjälpmedlen”.

De elever som klarat sig trots den lustfyllda pedagogiken är frejdiga “medelklassbarn vars föräldrar förser” sina barn “med såväl kunskap som social kompetens”. De som har föräldrar som “förhör dig inför proven och backar dig om en mentor råkar ha synpunkter på ditt beteende”.

De elever som blivit lidande är “nyanlända elever” och de som har “studieovana föräldrar”. Resultatet av de pedagogiska strategierna som gör undervisningen lustfylld resulterar för dessa barn att de “driver genom skolan som en jolle utan vare sig segel, ankare eller hemmahamn”.

Låt oss ta Helmersons tes på allvar, men omvandla den till en fråga. Måste undervisning vara rolig? För att kunna besvara denna fråga måste vi dock veta vad lustfylld eller glädjerik undervisning innebär. Hade Helmerson ägnat denna uppgift lite mer utrymme hade vi kanske sluppit hans ledare, för det är här Helmerson rör till begreppen.

Om vi ska lära oss något måste vi först vilja lära oss. Vill vi inte lära oss något kommer vi inte heller att göra det. Begreppet motivation representerar denna vilja. Motivation kan beroende på vad den skapas av delas in i två olika typer, yttre och inre motivation. Den yttre motivationen innebär att vi utför något “för att uppnå en belöning”. Exempel på företeelser som skapar yttre motivation är strävan efter att få högre betyg, att få löneförhöjning och att få beröm, men även strävan att undvika straff eller misslyckandets skam- och skuldkänslor (Skaalvik och Skaalvik 2015).

Med inre motivation menas “ett självvalt beteende som uppstår när ett lärostoff känns intressant och arbetet roligt och självtillfredställande”. Det är alltså inte någon yttre företeelse som skapar drivkraften och belöningen kommer med aktiviteten i sig. Föga överraskande är det den inre motivationen som forskningen framhåller som den viktigaste för lärsituationen. (Skaalvik och Skaalvik 2015).

Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap i Lund, pekar på att motivation tillsammans med förståelse är ett nyckelbegrepp i undervisning. Även Gärdenfors avser med motivation den inre motivationen. Han menar att vi människor är födda med en “naturlig nyfikenhet och lust att lära”. Det är skolans uppgift att skydda denna naturliga nyfikenhet, eller åtminstone som han prosaiskt konstaterar att inte skada den. Med lustfylld undervisning avser vi alltså undervisning som skapar förutsättningar för elevers naturliga vilja att lära sig. (Gärdenfors 2010)

Det är den inre motivationen som åsyftas när vi i skolan talar om lustfyllt lärande. Det lustfyllda lärandet innebär alltså inte någon flamsig stand-up, inte någon överdriven användning av digitala verktyg, inte någon brist på struktur, brist på lärarledda lektioner, brist på repetition eller för den sakens skull brist på arbetsro (några av de katastrofala konsekvenser som glädje i lärande medför enligt Helmerson).

Men nu kanske Helmerson tycker att jag blandar ihop korten.

– Inre motivation kan jag skriva under på, kanske han säger, men det är det där med glädje och känslor jag är skeptisk till.

Det kan komma som en överraskning men enligt hjärnforskning spelar känslor en stor roll för våra möjligheter att lära oss skriva, läsa och räkna. Att lära sig är alltså inte en kall rationell process utan något som i högsta grad är beroende av vad vi känner. När vi nås av ny information är det utifrån våra känslor som vi bestämmer vad som ska sorteras bort eller behållas. De här känslorna ställer det vi ska lära oss i förhållande till det värde vi ger det men också om vi upplever kontroll över det kunskapsområde om vilket informationen återfinns (Gärdenfors 2010).

Om jag alltså tycker att matte är ett roligt ämne som jag upplever mig vara bra på kommer jag ha lätt att förbättra min förmåga. Tyvärr gäller även motsatsen, att om jag upplever något som tråkigt och jag inte känner att jag behärskar det kommer jag ha synnerligen svårt att förbättra mig.

Mellan våra minnesfunktioner och våra känslor har hjärnforskningen visat ett tydligt och biologiskt samband. Detta samband har som resultat att negativa känslor kommer att störa minnesprocesser medan positiva känslor breddar dem. Glädje, som Helmerson är så skeptisk till, “breddar den kognitiva repertoaren” med kreativt tänkande som följd. Positiva känslor och inre motivation är också viktigt för att vi ska kunna upprätthålla vår uppmärksamhet (Gärdenfors 2010).

För att förtydliga hur det här fungerar tänker jag ge ett exempel. Vi lärare i den svenska skolan kan bekräfta en allmän känsla som ofta uttrycks nämligen att elever inte tycker om att läsa skönlitteratur. Med hjälp av yttre (och i tursamma fall även inre motivation) kan elever motiveras att läsa sakprosa. De läser en faktatext för annars kommer de misslyckas på provet och i förlängning få dåligt betyg. Med läsning av skönlitteratur är det värre. Läsning av skönlitteratur bär nämligen ett värde i sig själv där själva aktiviteten är målet. Vi skriver och nyttjar skönlitteratur som något som i sig är menat att vara stimulerande. Om vi alltså inte njuter av skönlitteratur förlorar den sin attraktionskraft (Willingham 2017).

För att tycka om något måste vi som påpekats ovan helst vara bra på det. Små kunskapsluckor skapar nyfikenhet medan stora skapar känslor av obehag som stör våra minnesfunktioner. Om elever är bra på att läsa och värderar skönlitteratur som något roligt så kommer detta resultera i mer läsande och därigenom förhöjd förmåga med ytterligare lust som följd. Om de däremot upplever att de är dåliga på att läsa och ser skönlitteratur som något onyttigt eller värdelöst kommer de inte att vilja läsa. Tvingas de till det kommer de att känna obehag. De kommer därför undvika skönlitteratur och därigenom kommer de inte att förbättra sin läsförmåga (Willingham 2017).

Om jag nu påstår att vi i skolan måste alltså bli mycket bättre på att skapa positiva känslor kring skönlitterärt läsande skulle det i Helmersons resonemang innebära sämre resultat särskilt för elever med ovana att läsa hemma. Ser ni hur tokigt det blir?

Tvärtom är eleverna som förlorar mest i den märkliga dystopiska skola som skymtar i Helmersons ledare, de som inte hemifrån fått med sig en upplevelse av kontroll över räkning, läsning och skrivande. De vars föräldrar inte läst för dem och som inte stimulerat dem att utveckla sin naturliga nyfikenhet för världens mysterier.

Men i ärlighetens namn är alla elever förlorare i Helmersons skola.

Det finns mycket som behöver förändras i den svenska skolan. Men debatten kring vad, varför och hur bör bygga på forskning kring lärande och inte tyckande utan vetenskaplig grund. 

Gärdenfors, Peter, Lusten att förstå, (Stockholm 2010)

Skaalvik, Einar M och Skaalvik, Sidsel, Motivation och lärande, (Stockholm 2016)

Willingham, Daniel T, Den läsande hjärnan (Stockholm 2018)