Det relevanta urvalet

I potten hade den 50/50 fördelning mellan kön, aktörer från samtliga världsdelar och från samtliga epoker. När de var färdiga med uppgiften såg samtliga urval ut ungefär så här:

Albert Einstein, Henry Ford, Alfred Nobel, Graham Bell och Adolf Hitler. Samtliga är män. Samtliga är vita. Samtliga levde under modern tid. Detta är alltså historiens viktigaste aktörer enligt trettio synnerligen skärpta artonåriga naturvetare! När de själva under redovisningen upptäckte tendensen blev de synnerligen generade. Denna händelse blev en synnerligen bra inkörsport till att vi skulle jobba med just historisk relevans.

När vi ska lära eleverna historisk relevans, som förövrigt är en synnerligen bra början på his 1b, så är det förgångna, urval och historia tre begrepp vi behöver börja med.

Det förgångna är ALLT som hänt, vartenda träd som ramlat i skogen, varenda hostattack som förkylda pigor haft och alla oräkneliga vädersläppningar som trinda slaktare har förorenat luften med. Det vi kallar historia är bara ett synnerligen litet begränsats urval av allt detta. Ur denna ofantliga ocean av förfluten tillvaro har några få företeelser setts som så viktiga att de plockats ut för att representera en tid. Urvalet sker utifrån vad vi anser vara historiskt relevant.

När jag lyfter begreppet första gången jämför jag det förgångna och urvalet med ett instagramkonto. Du tar inte bilder på allt du gör om dagarna (även om vissa användare gör sitt bästa) och du lägger inte heller upp alla bilder du tar. Det sker ett urval utifrån vad du anser att andra bör få se från ditt liv. Det du anser vara relevant. Urvalet sker utifrån ett nu då du gör bedömningen om du ska förmedla bilden eller inte. Det är också möjligt att du redigerar bilden för att du vill att den ska uttrycka något, skapa ett sammanhang, en berättelse (den glada festen, den fina resan, det lyckade skoköpet). Det konstruerade sammanhanget är troligtvis något du konstruerar i nuet, och det kan ju vara så att det inte har så mycket som en skulle vilja att göra med den händelse bilden togs i.

Låt oss vända oss till ett annat socialt medium, facebook, så styrs dess flöde av algoritmer. Jag vet inte hur de konstrueras eller ens vad de är, men jag vet vad de gör. De gör så att företeelser i flödet dyker upp oftare ju mer de aktiveras (gillas, delas eller bara klickas på). Detta har som följd att ju mer något används desto mer etablerat blir det.

På samma vis fungerar vår historiekultur. Historiekulturen är vårt sammanlagda urval ur det förgångna. I historiekulturen finns de berättelser om det förflutna som vi anser viktiga, och ju mer vi använder dem (alltså brukar dem) desto mer etablerade i kulturen blir de. Ju mer vi talar om, skriver om, refererar till drottning Kristina desto tydligare blir hon i vår historiekultur. Vi skulle kunna säga att en del av hennes symbolvärde ökar eftersom fler vet vem hon är och därigenom förstår referenser till henne.

Även om analogierna med instagram och facebook haltar vid en närmare granskning så är jag övertygad om att de hjälper eleverna till en förståelse, särskilt i ett initialt stadium.

Det är viktigt att visa för eleverna att det kan finnas en mängd skäl till att företeelser hamnar i historiekulturen. Historievetenskapen är bara en faktor. Men vi ska ju lära eleverna att tänka historiskt därför är det just hur historiker tänker kring relevans som vi ska hjälpa eleverna att få.

Men hur tänker historiker kring relevans?

För att en person, händelse eller process ska anses vara värd att upptas i det som är historia måste den först granskas utifrån kriterier för relevans. Och det första kriteriet är också det lättaste att förstå:

När vi ska bestämma en person, händelse eller process historisk relevans måste vi alltså ställa fråga:

• skapade den här personen, händelse eller processen en förändring?
• Hur stor var denna förändring?
• Hur många människor var delaktiga i denna förändring?

För att etablera en riktigt förståelse för detta kriterium kan ni låta eleverna upptäcka det själva genom att låta dem göra övning 1.

Övning 1.

Om en företeelse ur det förgångna motsvarar denna beskrivning är den värd att lyfta till historia. Innan ni går vidare föreslår jag att ni låter eleverna öva på detta.

Övning 2.

Nästa steg är att eleverna ska förstå att det finns fler kriterier för att bedöma historisk relevans. Det är tydligt både för oss och eleverna att det inte är alla personer som nämns i historievetenskapen som skapat förändring. En del personer är helt vanliga människor. Detsamma gäller för händelser. Vi vänder oss därför till det andra kriteriet för relevans.

Jag upplever att det andra kriteriet är mycket svårare för elever att få grepp om.

För att eleverna ska nå en egen förståelse för kriteriet föreslår jag att ni i klassen läser en skildring av någon som levt i slaveri under 1700 och 1800-talet t ex Gustavus Vassa (Olaudah Equiano), eller någon av de många levnadsskildringar som amerikanska slavar skrivit ner i efterhand. Vid ett tillfälle lät jag mina elever läsa ett utdrag ur Carlo Ginzburgs Osten och maskarna där vi möter mjölnaren Menocchio genom inkvisitionens protokoll.

Målet är att visa för eleverna hur helt vanliga människor och händelser avslöjar viktiga delar av sin samtid. Genom att läsa om dem så kan vi bevara historiska frågeställningar.

Hjälp eleverna att komma fram till denna insikt på egen hand.

Nästa steg och det kognitivt viktigaste för svenska elever är att upplevelsen av historisk relevans konstrueras i samtiden. Upplevelsen av historisk relevans är alltså föränderlig över tid. Det är här är en viktig insikt eftersom det är en nyckel till att förstå historiekultur och historiebruk. Det här steget brukar eleverna tycka är särskilt svårt eftersom de ofta tror att det finns en objektiv och rätt historisk relevans.

Ett sätt att angripa problemet på är att använda en äldre läroboks beskrivning av förintelsen (förslagsvis från 60-talet) och jämföra med idag. Eleverna kommer då märka att utrymmet idag är mycket större och kan diskutera varför det har blivit så. Både för oss idag och för människorna på 60-talet är förintelsen något som ligger i det förflutna. Men just denna del av det förflutna har fått en högre relevans för oss. Ger vi eleverna tillgång till material som visar på Göran Perssons initiativtagande till en informations kampanj om förintelsen ser eleverna att en händelse i samtiden helt har förändrat synen på en händelses relevans.

Om ni vill arbeta med att visa för eleverna att det inte finns någon objektiv och rätt relevans och att relevans skapas och formas av samtiden kan ni göra övning 3 med dem.

Övning 3

Det sista steget för att eleverna ska förstå relevans ligger i hur grupptillhörighet påverkar urval och syn på relevans. Även detta kan vara svårt.

I min naturtrea som läser his1b använde jag den statliga myndigheten Levande historias utveckling. I slutet av 90-talet fick de av en socialdemokratisk regering uppdraget att sprida information om förintelsen. När vi sedan fick en borgerlig regering utökades uppdraget att gälla kommunistiska länders brott mot mänskligheten. Något som fick flera historiker att gå i taket och resulterade i historikeruppropet. Det är uppenbart här att den ena gruppen menar att kommunistiska regimers brott mot mänskligheten har samma relevans som förintelsen medan en annan grupp menar att det inte är så. Den förstnämnda gruppen har skapat sitt urval utifrån en liberal tolkning av världen.

Ett kanske ännu tydligare bevis på olika gruppers olika syn på relevans är hur israeler och palestinier ser på olika händelsers relevans. Låt oss ta angreppet på den palestinska byn Deir Yasin den 9 april 1948. I palestinsk historieskrivning får händelsen stort utrymme eftersom den där visar på israelisk brutalitet. Utifrån den israeliska historieskrivningen så har händelsen ingen större relevans eftersom den där ses som bara en av många krigshändelser.

Och här kommer vi in på den sista insikten som eleverna ska ha och det är den historiska berättelsens betydelse för vilket som blir historiskt relevans.

Vi människor använder berättelsen för att förstå och förklara vår tillvaro. Berättelsens betydelse kan urskiljas i alltifrån mytiska berättelser till sjukjournaler. Och den finns också med när vi ska redovisa historiska förlopp. När vi ska beskriva en historisk händelse så har vi en tanke med vad det är vi vill förmedla. Kanske ska vi beskriva en revolution som vi upplever som framgångsrik. I beskrivningen fyller både framträdande revolutionärer och reaktionärer en viktig roll och därför ökar deras relevans. De får vara med i det historiska berättandet. Men de aktörer och händelser som faller utanför den handling som vi vill beskriva tappar sin relevans. Personer som inte är inbegripna i varken revolution eller motrörelse bil ju helt ointressanta.

För att stärka elevernas förståelse för just den historiska berättelsens betydelse så föreslår jag att du ger eleverna en historisk händelse. Låt dem hitta de bärande narrativa elementen i berättelsen och låt dem sedan skriva en beskrivning av den. De ska göra ett urval från aktörer där några är synnerligen insyltade i händelsen och där några inte är det. Se till att det finns en begränsning för antalet karaktärer som får lova att vara med. Låt eleven efteråt motivera varför vilka fick vara med och andra strukits. Utifrån det resultatet kan du konsolidera elevens förståelse.

Jag har beskrivit hur jag jobbar med historisk relevans. Den största fördelen om vi bortser från det övergripande målet med historiemedvetande är att eleven får en förståelse för hur historia är något som konstrueras i samtiden och det blir lättare för eleven att förstå historiebruk och historiekultur.

De insikter som eleverna ska få är:

• Vår syn på vad som är historiskt relevant skapar vad som blir historia
• Historikers kriterier första kriterium historisk relevans är: har personen, händelse eller processen skapat stor förändring för många?
• Historikers andra kriterium för vad som skapar historisk relevans är: avslöjar personen, händelsen eller processen något väsentligt om sin samtid?
• Historia skapas i samtiden.
• Historisk relevans är föränderlig över tid.
• Syn på vad som är historisk relevant skiljer sig mellan grupper.

Tack för uppmärksamheten! I nästa inlägg kommer jag att beskriva hur vi som historielärare kan arbeta med källkritik utifrån historical thinking.

Övningar nämnda i texten:

Övning 1.

Ge eleverna i uppgift at de ska göra skiss över de viktigaste personerna, händelser, processerna i antingen Sverige, Europa eller i världen. De kommer att ha 15 minuter på sig och får gärna rita och dra pilar (tänk på att om du har his1b i trean så kan denna övning te sig barnslig). Händelserna ska arrangeras som de upplever dem i relation till sig själva.

Det är viktigt att förklarar för eleverna att efter övningen ska de motivera sina val och varför de arrangerat bilden som de gjort.

Sedan delar du ut frågorna nedan som eleven svarar skriftligt på.

Låt eleverna titta på varandras skisser och läsa varandras svar. Låt dem diskutera och jämföra med varandra. Slutligen konstaterar du som lärare att eleverna nu har fullföljt ett moment där de rangordnat historia utifrån betydelse som historiker.

(från Seixas/Morton 2013)

Övning 2.

Ta fram nio historiska personer eller händelser som är förknippade med ett område ni ska jobba med. Be eleverna att i par rangordna personerna/händelserna utifrån modellen nedan. De ska använda det första kriteriet för historisk relevans.

Den mest betydande händelsen eller personen borde placeras överst och den minst betydande händelsen eller personen underst.

När eleverna är klara låter du tre par ingå i en (alltså sex stycken grupp på sex). De ska nu komma överens om en gemensam rankning av de aktuella händelserna eller personerna.

Låt sedan varje grupp på sex förklara vad de kommit fram till och hur de diskuterat.

(från Seixas/Morton 2013)

Övning 3

Dela in klassen i fyra eller fler redaktioner (beroende på antal elever). I varje redaktion får en eller två elever i uppdrag att sätta samman ett visst antal händelser och personer för en särskild epok. Jag föreslår att hela gruppen ansvarar för fyra epoker. Två elever ansvarar för helheten och ska bestämma hur stort fokus som ska ligga på respektive epok. Urvalet ska ske utifrån kriterierna för relevans som vi tidigare tittat på men påpeka tydligt att läroboken ska vända sig till svenska elever 2017 och att dess relevans ska ha fokus på målgruppen. Det är viktig att samtliga redaktioner arbetar med samma epoker.

När arbetet med epoker och helhet är färdigt sätter sig gruppen tillsammans och redaktörerna presenterar sitt förslag. Eventuellt kan dessa ha bestämt att vissa epoker får mindre utrymme än andra. De som får sina kapitel nedskurna blir garanterat irriterade och kommer kräva att de motiverar sig. Sedan följer var och en av de epokansvariga eleverna att presentera och motivera sitt urval. Eventuellt uppstår även här konflikter. Slutligen enas eleverna om ett upplägg. Låt de två redaktörerna ha en avgörande roll så att arbetet inte fastnar.

Till nästa lektion tar du fram alla de upplägg för historieböcker som skapats. Jag kan garantera att de kommer att ha valt olika fokus, händelser och personer. Låt sedan grupperna berätta om hur de tänkt och motivera sina beslut. Slutsatsen blir att eleverna ser hur människors olika upplevelser av vad som är relevant påverkar urvalet i samtiden.