Feedback – konsten att titta bakåt men tänka framåt

Skribent: Karin Fredriksson

Läraren är en viktig vägvisare för eleven. Feedback bör utformas så att eleven blir en aktiv deltagare i sin lärprocess och får upp ögonen för sina egna förflyttningar i denna. I formativ undervisning, bör eleven efter att ha fått feedback, dessutom få meningsfulla uppgifter där hon eller han effektivt kan träna på det som pekats ut.

Som lärare använder du en uppgift för att samla in data kring var eleverna befinner sig i förhållande till målen för att veta vad som ska bli nästa steg i din undervisning. Men eleven ska också kunna använda dessa data för att ta självständiga steg på vägen mot sitt lärande.

Exempel 1: Feedback på ett prov eller en inlämningsuppgift

Läraren lägger mycket tid på feedback på de skriftliga uppgifter som eleverna lämnar in. Men hur görs den formativ? Tyvärr inte genom att man lägger fram en matris där olika saker markerats. Ja, det vet vi ju redan, men det tål att sägas igen.

I formativ undervisning, behöver feedback på en uppgift vara framåtsyftande. Den ska konkret leda till nya lärmöjligheter för eleven.

Lärare lägger mycket tid på att tänka igenom uppgifter, matriser och sin feedback till eleverna. Elever bör lägga minst lika mycket tid på samma saker. Vad var det jag skulle göra? Hur lyckades jag? Vilka var styrkorna och svagheterna? Vad kan jag lära mig mer för att utvecklas?  

Eleverna kommer att behöva ges tid för detta – och tiden bör motsvara minst samma tid som läraren lagt. Det är ju eleven som ska lära sig. Dessutom bör eleven ges tid till en ny uppgift som har direkt anknytning till den feedback som givits av läraren.

Det låter ju rättvist. Men det handlar inte om rättvisa, utan helt enkelt om det ska vara värt det.

Genom feedback som inte bara visar var eleven befinner sig i förhållande till målen, utan dessutom ger en direkt anvisning kring hur eleven kan ta sig vidare mot dem, ökas elevernas delaktighet och aktiva ansvar för att ta sig vidare. Feedback måste vara framåtsyftande.

Feedback som inte lämpar sig för detta är kommentarer som: bra! rätt/fel, osv. Det genererar inget aktivt tänkande hos eleven och det leder heller inte till något nytt handlande.

Feedback som är framåtsyftande kan t.ex. vara “Här har jag markerat en ofullständig mening. I din text hittade jag ytterligare några. Leta upp dem själv och ändra dem så att de blir fullständiga.”

Hur ofta låter du som lärare dina elever arbeta vidare med ett prov, en uppsats eller en matematisk uträkning efter att du har rättat och gett feedback? Vi är vana att tänka att provet ska sparas orört som ett betygsunderlag, men i en formativ och inte summativ bedömning, har vi större nytta av att använda provet som arbetsmaterial.

Slutligen: en annan typ av feedback, som inte heller leder till bättre resultat, är den alltför noggranna och utförliga feedbacken som i detalj bedömer alla aspekter. Bestäm dig för en tyngdpunkt som hör ihop med elevens potentiella utvecklingsområde och tillåt dig själv och eleven att ta lite lättare på andra delar som inte ger samma effekt just nu för elevens lärande.

Exempel 2: Feedback i undervisningen

Låt oss använda följande exempel från en lektionsmodell som kräver viss förberedelse av dig som lärare, men som leder till en lektion där du genom att vara rätt förberedd bara behöver trycka på startknappen och sedan går det som ett självspelande piano. Du kommer att ha en kort lärarledd genomgång, därefter behöver du en fråga, helst i ett bildspel som har tre olika svarsalternativ. Du behöver ha en uppgift till eleverna som innebär att de måste hitta en metod för gemensam problemlösning, och efter faktainlärning behöver du ge dem möjlighet att få analysera och reflektera.

Lektionsmodellen skulle gå till så här:

Läraren går igenom ett visst kunskapsområde. Det kan vara en matematisk procedur,  matregler i olika religioner, källkritik, engelsk grammatik eller skillnaden mellan olika texttyper i svenska.

Efter genomgången ger man eleverna en fråga och presenterar också via bildspelet tre olika svar. Läraren ber eleverna “fingerrösta” på vilket av tre svaren som är det rätta. (Kom ihåg att ge dem betänketid!) Elever som röstar för svarsalternativ ett håller upp ett finger. Elever som röstar för alternativ två, två fingrar, och följaktligen elever som röstar för alternativ tre, håller upp tre fingrar.

Ser det tokigt ut i klassrummet kan läraren återvända till något i sin genomgång. Kanske många elever svarat fel eller verkar osäkra, och behöver repetera något?

Trixet är däremot att inte ge dem svaret!

Då lektionen fortsätter är samtliga elever genuint nyfikna på vad som är det rätta svaret. Har rätt fråga blivit ställd har du väckt dem, och kan njuta av deras engagemang. Man kan nästan se deras frustration växa, när man inte levererar facit och avslöjar rätt/fel med en gång. Bekräftan om rätt/fel är vi lärare vana att ge. Reflexen att alltid kunna ge den direkt, spontant eller när det efterfrågas, är något som skulle kunna räknas in i det som kallas “skolspelet”.

Vänta med den typen av feedback som bekräfta utgör, och utnyttja deras förväntan på detta till något annat en stund. För skulle eleverna nu få en uppgift där de själva kan ta reda på svaret, är sannolikheten stor att de skulle ta sig an uppgiften för att de är nyfikna.

Ge dem därför den framåtsyftande uppgiften i stället för bekräftan om rätt/fel. De har ju själva kommit på att de vill lära sig något. Likaväl som du som lärare har förberett din fråga och dina tre svarsalternativ, bör du nu alltså ha förberett en uppföljande uppgift. Du kan låta dem lösa uppgiften med egna metoder: enskilt eller i grupp, med lärobok och anteckningar, eller med digitala resurser. Diskutera gärna metoden med dem, men avstå från att leverera svar på frågor som de kan lösa själva, som t.ex. “är kon ett heligt djur för alla hinduer?” osv.

Efter att de fått arbeta med uppgiften, kan du återvända till de tre svarsalternativen som eleverna tidigare har röstat om. Vitsen är nu att fler elever ska veta vilket av dem som är det bästa. Du kan låta eleverna visa genom en handuppräckning vilka som hade gissat rätt från början. Därefter ger du naturligtvis till sist också svaret till vilket av alternativen eleverna fingerröstade på som var det rätta.

Och slutligen – öppna samtalet mot analys och reflektion. Låt eleverna gå vidare med öppna analysfrågor kring “varför” eller “hur”. 

Vi var några lärare från Malmö som utsattes för den här lektionsmodellen av Dylan Wiliam på en föreläsning som hölls i Malmö under tidig höst 2018. Några av oss som hade tillhört gruppen som fingerröstat rätt i början till den första snabba frågan, gjorde en liten segergest när facit avslöjades och tänkte “Yes!” för oss själva.

Detta är intressant. Om vi nu var säkra på att vi hade svarat rätt – varför blev vi så lättade och glada? Detta blev vår analysfråga…

Likadant (med små segergester och glada tillrop) har mina elever betett sig när jag provat lektionsmodellen tillsammans med dem. En teori om den här märkliga seger-lättnaden är att elever och lärare lärt sig “skolspelet” och att i det ingår att eleverna får visa läraren – inte sig själva – att de kan något. Genom att arbeta med ett formativt förhållningssätt kan vi möjligen ändra normerna för skolspelet och genom detta skapa synligt lärande tillsammans med eleverna.