Historiska källor, spår av det förgångna

Tänk så självklara våra läromedel känns i förhållande till osäkerheten i alla de små små fragment som byggt dem, fragment i form av suddiga gamla brev, otydliga kråkfötter i kyrkoböcker, slarvigt nedtecknade inköpslistor och tendentiösa återgivelser av fjäskande hovmän. Historia är mer av en konstruktion av det förflutna än en rekonstruktion av det, och även om vi har ett enda förflutet så existerar det mängder av historier.

För att ha en möjlighet att möta det förgångna måste vi förstå vad historia är, och för att förstå vad historia är måste vi visa eleverna hur den skapas, utifrån trasiga rester av det som en gång var, historiska källor.

Den förmåga vi arbetar med på gymnasiet när det gäller källkritisk metod formuleras i de svenska styrdokumenten på följande vis:

”Förmåga att söka, granska, tolka och värdera källor utifrån källkritiska metoder och presentera resultatet med varierande uttrycksformer.”

Jag upplever att vi i undervisning i historia, så som jag har kommit i kontakt med den via kolleger, läromedel och material på nätet, har en faiblesse för att rusa rakt in i applicerandet av de källkritiska principerna som vi också lägger väldig emfas på att lära ut. Eleverna lär sig detta innan de ens förstått vad en historisk källa är och vad den har för syfte. Resultatet blir kortfattade och ganska ytliga analyser av källor vars syfte främst blir att avslöja källan som bra eller dålig, och de dåliga a k a de som är tendentiösa, hamnar i papperskorgen.

Jag tror att weibullarna med sin radikal källkritik hade applåderat detta resultat. Problemet är att vi inte lever på Lauritz Weibulls tid. Idag har vi i historievetenskapen en annan syn på källkritik, det funktionella källbegreppet. En källa kan vara hopplöst tendentiös men ändå vara en guldgruva för en historiker. Genom att ställa rätt sorts frågor till källan kan vi förvandla den till ett bevis för en slutsats om dess tid.

Jag tror att orsaken att den här förskjutningen, att vi enbart lär eleverna värdera källan i bra eller dålig, sker därför att vi vill ge dem en källkritik som fungerar i deras vardag. Vi blandar samman källkritiskt tänkande i samhällskunskap med den historiska källkritiken.

Syftet är gott, vi vill inte att eleverna ska luras av falska källor idag, men resultatet blir att de inte förstår historisk källkritik och att vi bara lär dem en del av den förmåga vi har i uppgift att hjälpa dem behärska.

Nedan tänker jag beskriva hur jag arbetar med källor. Det sker i fyra steg. De fyra källkritiska kriterierna lägger jag in i steg 2 och 3. Jag utelämnar dem dock i beskrivningen nedan av utrymmesskäl. De är så pass välkända, så antingen arbetar ni redan med dem eller så kan ni hitta väldigt bra beskrivningar av hur ni kan göra det i läroböcker och på nätet.

För att eleverna riktigt ska kunna förstå källkritiskt arbete måste de först förstå vad en källa är. Vilken funktion den har och hur den produceras.

 

STEG 1

Det första jag därför menar att läraren måste göra i sin undervisning är därför att klargöra vad en historisk källa är och vad den används till, och för att kunna göra detta måste eleverna förstå också vad historia är. Mitt råd är därför att börja arbetet med källor och källkritik att se till att eleverna förstår skillnaden mellan det förflutna och historia (se tidigare inlägg). Eleverna ska kunna förklara frasen, ”vi har ett förflutet men flera historier” (Jenkins 1991).

Historia är tolkningar av slutsatser dragna utifrån primärkällor. Primärkällor kan vara berättande eller kvarlevor.

Den viktiga lärdomen är alltså att all historia är konstruktioner gjorda på tolkningar, alltså spår, av det förflutna. Ingen kan ge oss något facit eller någon slutgiltig förklaring av vad som hände (sorry Ranke!). De historiska källorna blir till när vi ställer frågor till de spår av det förflutna vi hittar. De slutsatser vi drar från källorna skapar sedan tolkningar av hur det förgångna kan ha sett ut. Nästan alltid finns det därför mer än en tolkning. Det finns inte bara en historia, utan flera.

Utifrån våra tolkningar skapar vi sedan berättelser (narrativ), kronologiska redogörelser baserade på orsak och konsekvens, förändring och kontinuitet som försöker rekonstruera det förflutna. En aspekt av vad historia är kan därför formuleras som:

Historia = meningsbärande berättelser konstruerade utifrån tolkningar av spår ur det förflutna.

Men vad är ett spår av det förflutna och hur kommer det till oss? Ytterligare något som är viktigt att eleverna förstå för att de ska få en riktig förståelse av vad källkritik går ut på.

En bra inlednings övning är därför ÖVNING 1.

När ni gått igenom övningen föreslår jag att ni går igenom följande uppställning för hur ett spår kommer till oss. Var tydliga och visualisera gärna vägen från uppkomst av spår till historia.

 

STEG 2

Det eleverna ska lära sig i detta steg är:

Genom att ställa bra frågor till källor kan vi förvandla dem till bevis.

Källkritiskt arbete påbörjas redan innan en källa har lästs genom att vi ställer inledande frågor.

En spännande källa att använda för att hjälpa eleverna till förståelse för hur vi måste ställa frågor till ett spår är fotografier från SS-officeren Karl Höckers fotoalbum. Höckner tjänstgjorde i flera förintelseläger däribland Auschwitz, men det som syns på bilderna i hans fotoalbum visar inga av lägrens fasor. De speglar hans kärlek till hundar, glada vänner, utflykter och andra fritidsaktiviteter.

Be eleverna beskriva bilden. Be dem leta efter många detaljer. Ställ inga frågor utan be dem bara beskriva. Be dem sedan att utifrån detaljerna reflektera kring vilken situation de var tagna. Troligtvis kan flera av dem kanske utifrån någon detalj se att det handlar om en SS-officer (beroende på vilken bild du valt) men de kommer inte att placera bilden i Auschwitz.

Om vi däremot ställer frågor; vem har tagit bilderna, när togs bilderna och var togs bilderna så hamnar de för eleverna i ett helt annat ljus. Bildernas faktiska innehåll har inte förändrats men vår förståelse för hur vi ska hantera dem har förändrats.

Det är också viktigt att ställa frågan, i vilket syfte togs fotografierna? Vad hade fotografen för syfte med dem?

Om vi sysslar med ett riktigt historiskt arbete har vi en stor övergripande fråga som källan tillsammans med andra källor ska hjälpa oss att besvara. I det här fallet skulle vi kunna tänka oss att vår utgångspunkt hade kunnat vara att vi vill ta reda på hur SS-officerare förhöll sig till sina offer. Låt eleverna träna på att hitta den här typen av övergripande frågor.

För att källan ska kunna besvara den övergripande frågan måste den kontextualiseras. Vi måste föra in den i sitt sammanhang och se vilken påverkan omgivningen har på källan i form av värderingar, normer och tankar.

 

STEG 3

Det tredje steget gäller källans historiska kontext, det samhälle som källan producerades i. Eleven ska förstå att:

Källan ska analyseras i relation till sin historiska kontext (omständigheter och världsbild i den bestämda tiden).

För att hjälpa eleverna att kontextualisera en källa kan vi stötta dem med frågor. Använd frågor som stöttar och uppmuntrar till tolkning.

• Hände något i samhället när den här källan producerades som kan hjälpa oss att tolka källan? 
• Hur kan kontexten lära oss något om hur livet var för människor som förekommer i källan?
• Hur kan någon från tiden då källan producerades tänkas se på den händelse/de händelser som beskrivs i källan?

Det är viktigt att få eleverna att förstå att våra kunskaper om en speciell kontext är för knapphändiga för att vi utan efterforskning ska kunna säga något om den. Eleverna måste alltid fördjupa sin förståelse för kontexten.

För att gå tillbaka till exemplet med Karl Höckers fotoalbum så är kontexten väsentlig för att vi ska kunna lära oss något av källan. Genom att se kontexten, nazisternas Tyskland, andra världskriget, förintelsen och Auschwitz så blir det tydligt för oss hur selektiva bilderna är i det som de beskriver. Genom kontexten förstår vi alltså vad som saknas och kan börja fråga oss varför fotografen valt att inte fotografera det. Vad säger källan om Höckers upplevelser om massmorden i Auschwitz och vad säger de om livet för en SS-officer i Auschwitz.

Det är viktigt att eleverna förstår att Höckers bilder hur selektiva och tendensiösa de än är så är de användbara som källor för att berätta om sin tid.

Men det är också i detta steg som vi måste lyfta källans genre (genrekritik) (om den tillhör någon) alltså om det finns några normer som den måste förhålla sig till. I Höcker fall kan vi fundera på om fritidsfotografen/fotograferande i sociala sammanhang, är en genre. Om vi ser detta som en genre och fotografierna sägs tillhöra denna genre så kan vi fråga oss vilka normer denna genre kan tänkas ha. Är det egentligen så konstigt att Höcker inte fotograferat hemskheterna i Auschwitz? Ville man verkligen visa upp den sidan av tillvaron i ett fotoalbum?

 

STEG 4

Det sista steget innebär att vi med hjälp av andra källor kontrollerar det vi kommit fram till genom att observera, fråga och kontextualisera vår källa mot andra källor. Slutsatsen måste bekräftas av andra källor.

Kanske har vi dragit slutsatsen utifrån fotografiet att Höcker tyckte mycket om hundar. I så fall måste denna slutsats bekräftas av andra källor, som andra fotografier, brev eller dagböcker.

En slutsats från en källa kan aldrig stå ensam. Den måste alltid bekräftas genom observationer i andra källor.

I en av mina klasser gjorde jag en övning med hjälp av svenska partiprogram från 1936. Jag hade å ena sidan allmänna valmansförbundets partiprogram och å andra sidan Sveriges kommunisters partiprogram. Elevgrupperna hade antingen det ena eller det andra partiprogrammet att dra slutsatser från. Den övergripande frågan var, vilka internationella hot upplevde svenska i samtiden?

Grupperna observerade, ställde frågor och kontextualiserade källorna. De förstod att de slutsatser som gick att dra var påverka av källornas tendens, men de fick ändå försöka avgöra vad som skulle kunna vara partipolitiskt obundet. De fick sedan presentera resultaten för varandra och försöka bekräfta slutsatserna i varandras slutsatser. Trots svårigheterna med källornas tendens så kunde de ändå komma fram till gemensamma slutsatser.

Som sista steg fick de sedan läsa ett brev och en tidningsartikel från samma år för att se om deras slutsats kunde bekräftas ytterligare.

Detta är de fyra steg som jag använder. Målet är att eleverna inte bara ska lära sig det källkritiska arbetet utan ska lära sig det i den process där det förekommer. De ska se att källkritiken är en del i arbetet att konstruera historia utifrån spår av det förgångna. Därigenom så omfattas hela den förmåga vi har som uppgift att lära ut och inte bara delar av den.

Övning 1

1. Be eleverna skriva ner ALLT de kan minnas att de gjort de senaste tjugofyra timmarna i punktform.
2. Eleverna ska välja ut de handlingar som de fört upp i sin punktlista som lämnat spår. Låt dem skriva upp dessa i en ny lista.
3. Ta in listorna med spår lägg upp några lämpliga för eleverna.
4. Redovisa dem och låt eleverna diskutera följande: a) fanns det handlar du utförde som inte lämnade några spår? b) Om spåren av alla andra försvann och bara dina hittades, skulle det vara möjligt att säga något om vårt samhälle utifrån dina spår? c) Om historiker verkligen ville studera dig, vilka andra spår än de som du lämnat skulle de kunna studera för att lära sig något? d) Skulle det vara möjligt att skapa flera olika tolkningar kring dina spår? Skulle de kunde leda till olika historiska berättelser?

Länk till Karl Höckers fotoalbum

Länk till partiprogram

Länk till dokument att använda i källkritiskt arbete