Vad SKA vi göra? Språkutveckla! (del 8)

Helen Timperleys grundtes är att lärare aktivt måste arbeta med att utveckla sitt eget lärande och att detta måste organiseras och främjas av skolornas ledare. Genom att ställa frågan vilka kunskaper och färdigheter eleverna behöver kan lärare fördjupa sin professionalitet och fördjupa sina färdigheter. (Lena Haldin, ”Forskning i korthet 2013:1”)

Med Timperleys “behovscirkel” som utgångspunkt såg, undersökte och analyserade vi och kom fram till att de kunskaper och färdigheter eleverna på Rörsjöskolan-Zenith behövde bland annat var kopplat till läsförståelse. Därför gjordes en kartläggning i språkutvecklande arbetssätt för att se hur väl lärarnas färdigheter mötte elevernas behov inom detta område. Med facit i hand och input från lärarna landade vi i att utbildning i lässtrategier stod högt på fortbildningsönskelistan, varför jag som förstelärare i språkutvecklande arbetssätt i dialog med rektor fick i uppdrag att utforma en plan för detta.

LSP (LäsStrategiProjektet) blev ett utmärkt sätt att översätta den teoretiska förståelsen och de modeller som presenterats på föreläsningar och workshops till praktik då läraren fick öva sina färdigheter på en elev. I och med LSP kunde vi erbjuda ett flertal tillfällen för lärare att lära sig och praktisera nya kunskaper och färdigheter i miljöer som karaktäriseras av både tillit och utmaning, vilket är en av grundprinciperna för att lyckas, enligt Timperley.

Men vad händer sedan? Är det självklart att  läraren tar med sig sina nyvunna kunskaper in i klassrummet så att fler elever gagnas? Nej, det är det naturligtvis inte. Som pedagoger vet vi att det nästan alltid är lättast att göra såsom man alltid har gjort och att det finns ett visst motstånd att göra nytt, ofta kopplat till en rädsla att misslyckas eller till tidsbrist att planera annorlunda. Därför erbjöd jag tidigt under höstterminen mina tjänster, t.ex. att kunna bistå med material, metod och planering. Det blev ingen omedelbar efterfrågan. Det krävdes först ett behov och hur skapas det? Svaret lät vänta på sig ett par månader och under tiden fortskred LSP med en rad oväntade, men positiva, synergieffekter såsom mer aktiva och självsäkra elever, bättre förförståelse och ämneskunskaper samt ett integrerat relationsbyggande i lärandet.

I takt med att lärarna såg dessa effekter och hade fått prova olika lässtrategier, kom också behovet som födde en efterfrågan på hur de skulle kunna arbeta på ett liknande sätt i klassrummet med olika elevgrupper. Just detta är ytterligare en av Timperleys principer; i takt med att elevernas resultat förbättras ökar också acceptansen för en metodförändring, dvs. när elevernas behov tillfredsställs och detta blir synliggjort ökar även lärarnas intresse för “nycklarna till framgång” och efterfrågan följer. Vidare säger Timperley att efter hand som elevernas resultat förbättras ökar också lärarnas förväntningar på eleverna, vilket leder till en positiv spiral.

Snart fick jag förfrågningar kring lektionsplaneringar och användbara metoder, vilket är mycket glädjande då detta kan vara ett tecken på att vi nu befinner oss i en brytpunkt mellan stöttning/modellering och s.k. eget görande. Påpekas ska dock att alla inte befinner sig i samma fas, men det gör inget så länge kugghjulen snurrar. Att det snurrar blev tydligt på studiedagen i fredags då vi ägnade oss åt systematiskt kvalitetsarbete (SKA) i teori och praktik. När LSP togs upp som ett tydligt exempel på hur man kan arbeta enligt SKA kom frågor gällande projektets varaktighet och hur viktigt pedagogerna tyckte att det var att vi håller i och håller ut nu när vi har börjat se positiva effekter. Det fanns inte bara en förståelse för att det tar tid att förändra, utan även en önskan om att få fortsätta på vår inslagna väg och förslag på hur detta arbete skulle kunna organiseras i framtiden lyftes.

Timperley menar också att skolledningen har en viktig roll för att fortbildningen som lärarna erbjuds ska bära frukt. Att utveckla en vision, organisera tillfällen för lärande och leda lärande ser hon som essentiella uppdrag för rektorn. På Rörsjöskolan-Zenith har jag identifierat ett antal områden där rektorns roll och agerande har varit avgörande för hur vi ska lyckas. För det första måste det avsättas tillräckligt med tid kontinuerligt för fortbildningsinsatsen. För det andra är det avgörande att skolledningen sänder signalen att det vi gör är viktigt, vilket tydliggörs om vederbörande deltar i utbildning och aktiviteter. Att rektorn själv är intresserad av, kunnig i och driver pedagogisk utveckling är den tredje faktorn som spelar stor roll eftersom genuin och konstruktiv återkoppling blir möjlig, vilket kan verka som en motiverande katalysator.

Avslutningsvis påpekar Timperley att ett förändrat synsätt på undervisning, som ska vara över tid och ge gott resultat, i det här fallet gällande språkutvecklande arbetssätt med inriktning lässtrategier, tar såväl kraft som tid, vilket man måste vara medveten om.  Ett långsiktigt utvecklingsarbete blir mer hållbart per definition och förstärks ytterligare om det finns en organisatorisk struktur som främjar fortsatt arbete när annat stöd försvinner. En stadig teoretisk grund är också viktig eftersom pedagogerna då har en källa att återvända till när praktiken behöver justeras gällande ex. insamling av data, målformulering, genomförande, utvärdering och analys. I slutändan handlar det om att vi alla ska känna ett behov av att använda SKA för att kunna veta att den undervisning som äger rum i våra klassrum motsvarar elevernas behov och ger den effekt vi har tänkt oss.

I nästa inlägg kommer några av de deltagande pedagogerna att få ge sin syn på arbetet med SKA och LSP och beskriva hur de med hjälp av de åror och segel som riggats seglat in i och vidare i arbetet.

Författat av: Ulrika Wirgin och Nina Svensson

Källa: Timperley Helen (2008) Teacher professional learning and development. Educational Practices Series 18. International Academy of Education: Brussels

Del 7: https://pedagog.malmo.se/2017/11/05/vad-ska-vi-gora-sprakutveckla-del-7/