Vad händer med lärarens friutrymme i Lgr28?

Nya läroplaner och kursplaner ska införas. Grundskolan blir tioårig. Ett nytt betygssystem med tio betygssteg ska införas och den skarpa gränsen mellan godkänt och underkänt försvinner. Nationella slutprov ska införas och rättas centralt. Vid den slutliga betygssättningen ska lärare delta i bedömningssamråd, och resultaten från de nationella slutproven ska användas i den nya modellen för att kalibrera betygsvärden och beräkna meritvärden.

Det är mot denna bakgrund som jag skriver dessa rader.

Den 21 september 2026 hade vi i Malmö stad en digital föreläsning inom ramen för stadens kompetensutveckling. Vi fick bland annat möjlighet att lyssna till Malmös grundskoledirektör Peter Lindberg och föreläsaren Anna Karlefjärd, som har lång erfarenhet av styrdokument och skolans regelverk. Föreläsningen gav mig anledning att återigen fundera över vart den svenska skolan är på väg.

Det är också därifrån flera av tankarna i den här texten kommer.

Regeringen beskriver reformerna som ett sätt att skapa en starkare kunskapsskola och ett mer likvärdigt betygssystem. Syftet med det nya betygssystemet är bland annat att betygen bättre ska spegla elevernas ämneskunskaper, att motverka betygsinflation och att göra meritvärdena mer likvärdiga.

Det låter naturligtvis bra. Vem vill inte ha en likvärdig skola? Vem vill inte att elever ska bedömas rättvist? Vem vill inte motverka betygsinflation?

Men det återstår en fråga som förtjänar betydligt större uppmärksamhet: Vad händer med lärarens professionella friutrymme när allt fler delar av undervisning, bedömning och betygssättning standardiseras?

För det är här jag tycker att den svenska skoldebatten behöver stanna upp.

Det fria lärarutrymmet

Att vara lärare är mer än att rätta uppgifter och sätta ett betyg. En lärare följer sina elever över tid. Vi ser utvecklingen, misstagen, framstegen, ansträngningen och den kunskap som kanske inte alltid syns i ett enskilt prov.

Vi vet att elever inte är standardiserade. De lär sig i olika takt. De visar sina kunskaper på olika sätt. Någon briljerar på prov. En annan behöver tid för att formulera sig. En tredje kanske under en längre period ligger efter men plötsligt tar stora steg framåt. Det är just därför lärarens professionella omdöme har betydelse. Läraren ska naturligtvis följa styrdokument, lagar och nationella riktlinjer. Men inom dessa ramar måste det också finnas ett professionellt friutrymme.

Det är lätt att tala om tillit till lärare. Det är betydligt svårare att bygga ett skolsystem som faktiskt ger läraren utrymme att använda sin professionella kunskap.

Och här uppstår en paradox. Samtidigt som lärarens professionella ansvar lyfts fram ökar antalet nationella kontrollpunkter. Vi får fler gemensamma strukturer, fler nationella referenspunkter, fler jämförelser och fler mekanismer för att säkerställa att bedömningar görs på ett likvärdigt sätt. Frågan blir då: Hur stort är egentligen lärarens friutrymme när de nya systemen väl är på plats?

Från sambedömning till bedömningssamråd

Ett tydligt exempel är den nya ordningen kring den slutliga betygssättningen. Vid den slutliga betygssättningen i ett ämne ska lärare ha bedömningssamråd. Tanken är att skapa större likvärdighet i bedömningen och minska skillnader som kan uppstå mellan olika lärare och skolor.

Tanken är begriplig. Två elever ska inte behöva få väsentligt olika bedömningar enbart därför att de råkar ha olika lärare. Men även här måste vi våga ställa en följdfråga: När övergår samverkan från att vara ett stöd för läraren till att bli ett verktyg för likriktning?

Det finns en viktig skillnad mellan att diskutera bedömningar med kollegor och att skapa en struktur där den enskilde lärarens bedömning successivt anpassas till en gemensam norm. Bedömningssamråd kan vara professionellt utvecklande. Men det kan också bli normerande. Det beror på hur det används.

Och när bedömningssamråd kombineras med centralt rättade slutprov och en modell där provresultat används för att kalibrera betygsvärden får vi inte längre tre separata reformdelar. Vi får ett helt system.

Kalibreringen – den stora förändringen

Det är kanske här den största principiella förändringen finns. Den nya modellen innebär att resultat från nationella slutprov ska användas för att kalibrera betygsvärden. Regeringen beskriver slutproven som ett externt mått på elevernas kunskaper, och resultaten ska vara en del av den nya modellen för meritvärden.

Argumentet är enkelt. Om en skola eller lärare systematiskt sätter högre betyg än vad elevernas resultat på de nationella slutproven visar ska systemet kunna motverka sådana skillnader.

Det är ett svar på ett verkligt problem: bristande likvärdighet och betygsinflation. Regeringen anger uttryckligen att reformen ska motverka så kallade glädjebetyg och göra betygen mer rättvisande. Men varje lösning skapar samtidigt nya frågor.

Vad händer exempelvis med elever som har en kunskapsprofil som inte passar det nationella genomsnittet? Vad händer med den elev som utvecklas exceptionellt snabbt? Vad händer med eleven som har djupa kunskaper men presterar svagare under själva provsituationen? Vad händer med läraren som genom många års erfarenhet bedömer att en elev faktiskt ligger på en högre kunskapsnivå än vad ett standardiserat slutprov visar?

Och framför allt:

Hur mycket utrymme finns kvar för läraren att göra en professionell helhetsbedömning när systemet samtidigt använder nationella provresultat som en del av kalibreringen av betygsvärden?

Det är här ordet likvärdighet riskerar att få en dubbel betydelse. Likvärdighet kan betyda att elever bedöms rättvist. Men likvärdighet kan också i praktiken börja betyda att olika bedömningar pressas närmare varandra. Och därifrån är steget till likriktning inte särskilt långt.

När mitten blir normen

Jag vill vara försiktig med att påstå att det nya systemet automatiskt kommer att pressa alla elever mot mitten. Det är inte vad reformen uttryckligen säger. Men det finns en principfråga som är värd att diskutera.

Om betyg kontinuerligt jämförs, diskuteras och relateras till nationella resultat kan en kultur uppstå där avvikelser från normen behöver förklaras. En lärare som sätter många höga betyg kan behöva förklara varför. En lärare som sätter många låga betyg kan behöva förklara varför. En skola som avviker från det nationella mönstret kan behöva förklara varför.

På papperet kan detta vara kvalitetssäkring. Min oro är att det i praktiken också kan skapa ett tryck mot mitten. Och där ligger den pedagogiska frågan: Vad händer med de elever som faktiskt befinner sig i utkanten av normalfördelningen?

Eleven som vill och kan mycket mer än det förväntade. Eleven som behöver mer stöd än genomsnittet. Eleven som lär sig på ett annat sätt. Eleven vars utveckling inte följer den genomsnittliga kurvan. Skolans uppgift är att hantera variation. Inte att avskaffa den.

Jantefieringen av skolan

Jag har under åtminstone ett decennium varnat för en utveckling som jag brukar beskriva som jantefiering – en tendens där avvikelser från normen allt oftare betraktas som något som behöver korrigeras. Med det menar jag inte att alla ska få samma resultat. Jag menar en kultur där den som avviker från normen riskerar att uppfattas som ett problem som måste hanteras.

Den som presterar mycket högt ska kanske inte sticka ut alltför mycket. Den som presterar lågt ska lyftas för att skillnaderna ska minska. Den som arbetar på ett annat sätt ska anpassas till samma modell. Det kan låta som likvärdighet. Men det finns en risk att vi blandar ihop två helt olika saker. Likvärdighet är inte likformighet. Och likformighet är inte automatiskt rättvisa.

En likvärdig skola kan innebära att alla elever får samma rättigheter, samma höga förväntningar och samma möjligheter att nå så långt som möjligt. Det betyder inte att alla elever måste hamna på samma plats. Tvärtom. En skola som verkligen tar elevernas olikheter på allvar måste också acceptera att resultaten kommer att vara olika.

Från individuell undervisning till systemstyrning

Svensk skola har under lång tid kritiserats för bristande likvärdighet. Det är därför fullt förståeligt att staten vill skapa gemensamma strukturer.

Elever ska inte vara beroende av vilken skola de råkar gå på eller vilken lärare de råkar få. Men när man försöker lösa ett problem genom allt fler gemensamma kontrollmekanismer finns det samtidigt en risk att man skapar ett annat.

Vi går från ”Läraren bedömer eleven” till ”Läraren bedömer eleven inom ett system av nationella referenspunkter.” Sedan: ”Läraren samråder med andra lärare.” Och därefter: ”Betygsvärdet relateras till nationella slutprov.”

Var och en av dessa åtgärder kan försvaras var för sig. Men tillsammans förändrar de relationen mellan staten, huvudmannen, skolan och den enskilde läraren. Det är därför den samlade effekten måste diskuteras. Inte bara varje reformdel för sig.

F försvinner – men blir systemet egentligen friare?

En annan stor förändring är att den skarpa gränsen mellan godkänt och underkänt försvinner. Det nuvarande A–F-systemet ersätts av en numerisk betygsskala med tio steg, 1–10, utan en skarp gräns för godkänt i själva betygsskalan. Reformen är bland annat tänkt att minska den utslagning som den nuvarande godkänt-gränsen kan innebära.

Det kan få betydelse för elever som idag hamnar på fel sida av den skarpa gränsen för godkänt. Att inte klara en viss gräns innebär idag att eleven riskerar att hamna i en helt annan kategori än den elev som precis klarar den. Att denna gräns försvinner kan därför förändra mycket.

Men här uppstår ännu en paradox. Systemet blir mindre kategoriskt på ett område – samtidigt som andra delar av bedömningen blir mer standardiserade. Det innebär att frågan inte bara bör vara: ”Blir betygssystemet friare” utan också ”Var någonstans flyttar kontrollen?”

Försvinner en kontrollmekanism samtidigt som flera nya byggs upp? Det är en fråga som förtjänar att ställas innan reformen är fullt genomförd.

Frågan som lärarna borde ställa

Jag tror därför att en av de viktigaste frågorna inför de nya reformerna är mycket enkel: Hur mycket professionellt utrymme kommer vi faktiskt att ha kvar? Inte på papperet. Inte i vackra formuleringar om tillit. Utan i vardagen.

Kommer läraren fortfarande att kunna göra en bedömning som skiljer sig från kollegans utan att omedelbart behöva försvara den? Kommer läraren fortfarande att kunna göra en professionell helhetsbedömning av en elev? Kommer en elev som presterar långt över genomsnittet kunna få ett resultat som tydligt speglar detta utan att läraren upplever att hon eller han måste förklara varför? Kommer eleven som behöver en annan väg kunna få den utan att hela tiden jämföras med en nationell genomsnittsnorm?

Och kommer läraren fortfarande att kunna säga: ”Jag känner den här eleven. Jag har följt hennes utveckling i flera år. Jag vet vad hon kan” utan att den meningen successivt förlorar sin betydelse? Det är där frågan om lärarens professionella friutrymme blir verklig.

Likvärdighet är inte likriktning

Jag tror på en likvärdig skola. Jag tror på tydliga kunskapsmål. Jag tror på rättvisa betyg. Jag tror också på nationella prov som ett stöd för skolan och lärarna. Men jag tror samtidigt att vi måste vara försiktiga när stödsystem börjar förvandlas till styrsystem.

Ett nationellt slutprov kan vara ett viktigt underlag. Bedömningssamråd kan vara ett viktigt professionellt verktyg. Gemensamma bedömningsdiskussioner kan höja kvaliteten. Nationella jämförelser kan synliggöra problem. Men när allt detta läggs ovanpå varandra uppstår en större fråga:

Vad händer när det som skulle skapa likvärdighet samtidigt börjar begränsa variationen? För det är just variationen som skolan måste kunna hantera.

Elever är olika. Lärare är olika. Skolor är olika. Undervisning kan se olika ut. Och ändå kan kvaliteten vara hög. Likvärdighet behöver därför inte betyda att alla lärare bedömer exakt likadant. Det behöver inte betyda att alla skolor arbetar på exakt samma sätt. Och det behöver definitivt inte betyda att alla elever ska hamna på samma plats.

En likvärdig skola ska ge eleverna likvärdiga möjligheter. Sedan måste eleverna få möjlighet att utvecklas så långt deras förmåga, nyfikenhet, förutsättningar och arbete faktiskt kan bära dem. Skolan behöver inte fler elever som pressas mot mitten. Den behöver fler elever som får möjlighet att nå längre än mitten.

Och kanske är det just där den verkliga prövningen av den nya skolan kommer att finnas. Inte i hur lika våra betyg blir. Utan i om vi fortfarande vågar låta elever vara olika.

För om likvärdighet till slut innebär att det avvikande måste förklaras, det höga måste kalibreras och det låga måste justeras tills alla närmar sig samma mittpunkt, då har vi kanske löst problemet med olikvärdighet. Men vi riskerar samtidigt att skapa ett annat: en skola där det inte längre är elevernas olikheter som ska få plats – utan där det är olikheten som måste få plats inom systemets norm.

Och då måste vi våga ställa den kanske obekvämaste frågan av alla: När slutar likvärdighet att handla om att ge alla samma möjligheter – och börjar handla om att få alla att passa in?