Hur gör vi språkträningen effektiv för elever med språkstörning?

maj 11, 2017, 16:10 Mia Moberg Mia Moberg

Idag tänkte jag bjuda er läsare på en forskningsbakgrund kring hur vi lär oss språk och vad vi kan tänka på för att göra språkträning effektiv. Informationen har jag framför allt fått på föreläsningen ”Inlärningsteorier i logopedisk behandling av språkstörning hos förskolebarn” av Anna Eva Hallin, Ph.D. leg logoped. Anna Eva är också författare av en fantastisk blogg (http://www.sprakforskning.se/forskningsbloggen) där du kan läsa mer om detta och mycket annat!

Våra hjärnor är extremt bra på att upptäcka återkommande mönster. Detta gäller bland annat språkliga mönster på olika nivåer, från det lilla (t ex språkljud) till det stora (t ex berättelsestruktur) (Plante, 2015). Som exempel kan man nämna att 8-månaders bebisar kan känna igen stavelsemönster i ett påhittat språk bara genom att höra på en 2 minuter lång ljudström (Saffran, Aslin & Newport, 1996). När vi lär oss mönster utan att aktivt tänka på vad vi lär oss kallas detta för IMPLICIT inlärning. Både individer med och utan språkstörning har förmåga att lära sig språk implicit från väldigt tidig ålder men det verkar som att barn med språkstörning inte har en lika effektiv implicit språkinlärning som barn med typisk språkutveckling (t.ex. Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009). När vi ska hjälpa elever med språkstörning är det därför viktigt att vi optimera den implicita inputen. Hur gör vi då det?

Vi vet att inlärningen främjas om det finns goda förutsättningar för hjärnan att upptäcka mönstren. Därför behöver vi sätta spotlight på det mönster som ska läras in och variera allt utom just det som vi vill lära ut=vi måste öka variabiliteten. Om vi t ex ska träna på att använda dåtidsmarkören ”-de” behöver vi variera allt (i exemplet nedan både vem som gör något och vad som görs) utom just dåtidsmarkören.

Han ringde

Vera böjde

Hönan stängde

Pojken körde

(exempel: Anna Eva Hallin)

Andra sätt att öka variabiliteten för att underlätta den implicita inlärningen är:

-Att som vuxen först säga en hel mening och sedan säga målordet isolerat.

-Att samma sak sägs av flera olika talare/röster.

-Att använda många olika bilder på samma sak när du använder bilder i inlärningen. Detta har visat sig främja inlärning av nya ord både hos förskolebarn med och utan språkstörning (Perry et al, 2010; Aguilar& Plante, 2016) och hos universitetsstudenter med och utan språkstörning (Bourgoyne& Alt, 2016). Om du t ex ska träna på ordet cykel bör du alltså inte alltid använda samma bild på en röd damcykel utan ha bilder på många olika sorters cyklar.cyklar

Allt det här innebär att vi ökar variabiliteten och forskarna menar att när variabiliteten är tillräckligt stor så försöker inte längre hjärnan hålla reda på alla individuella egenskaper. Istället så kan hjärnan fokusera på att hitta större mönster.

En studie som visar hur viktigt det är med hög variabilitet är en behandlingsstudie av Plante och kollegor (2014). I den fick 18 engelskspråkiga förskolebarn med språkstörning grammatisk behandling under drygt 5 veckor (4-5 gånger i veckan á 30 minuter). De flesta barnen fick träna på regelbunden preteritum (hoppade, simmade, bakade osv). Logopeden försökte locka barnet till att säga målstrukturen i leksituationen och använde sedan upprepning eller passiv korrigering för att ge barnet korrekt språklig input (passiv korrigering innebär att man rättar till barnets uttalande utan att säga om barnet har sagt rätt eller fel. Om man t ex tränar på att säga ord i plural och barnet säger ”två tröja” så säger den vuxna ”ja här är två tröjor”.). Barnen delades in i två grupper. En grupp hade HÖG variabilitet i den input de fick och en grupp hade LÅG variabilitet. Hög variabilitet innebar att logopeden använde 24 olika verb en gång i passiv korrigering eller upprepning. I gruppen med låg variabilitet så använde logopeden 12 olika verb två gånger. För barnen som fick höra 24 olika verb vid varje behandlingstillfälle så visade målstrukturen signifikant förbättring. För barnen som ”bara” fick höra 12 olika verb vid varje behandlingstillfälle så sågs ingen förbättring på målstrukturen.

Utöver hög variabilitet så behövs det även VÄLDIGT MYCKET exponering. Men hur mycket är väldigt mycket?

Camarata et al (1994): kom bland annat fram till att barn med språkstörning behöver höra ett nytt ord i snitt 64 (!!!) olika gånger för att kunna producera det själv.

Proctor-Williams et al kom fram till att barnet behöver höra 1 passiv korrigering/minut (!!!) under en halvtimmes session för att barnet spontant ska producera en målstruktur inom en session.

Så vad kan vi lära oss av det här?

Barn med språkstörning lär sig språk implicit men det verkar behövas otroligt många fler repetitioner och mer variation än man kan tro. Så när du ska hjälpa ett barn med språkstörning bör du tänka på att variera allt utom just det som du vill lära ut och låta flera olika talare och bilder presentera målstrukturen. Bäst effekt blir det om du har möjlighet att ge några träningstillfällen/vecka under en period  (Carpenter et al. 2014; Dempster, 1988; Baddeley, 1997). Och kom ihåg att SÖMNEN är central för inlärningen. Den behövs för att den nyinlärda kunskapen ska befästas och lagras i minnet (t.ex. Diekelmann al. 2009; Dahl, 2005, Wilhelm et al. 2008).

Viktigt att komma ihåg är att det mesta av den här forskningen är gjord på förskolebarn och för barn i skolåldern behövs ofta även explicita träningsmetoder. Mer om detta kan du läsa i tidigare inlägg här på skollogopedbloggen och förhoppningsvis även i kommande inlägg!

_________________________________________________________________________________________________

Referenser:

Föreläsning: Inlärningsteorier i logopedisk behandling av språkstörning hos förskolebarn. Anna Eva Hallin, Ph.D. leg logoped. Logopedmottagningen Skånes universitetssjukhus 170315

Elena Plante. Using learning theory to improve treatment. Presentation at ASHA Conference, Chicago, IL. November 12, 2015.

Aguilar & Plante (2016). Exemplar Variability Facilitates Word Learning by Children with Specific Language Impairment. Poster presented at the Symposium on Research in Child Language Disorders, Madison, WI.

Bourgoyne, A. & Alt, M. (2016) Applying Learning Theory to the Acquisition of Academic Vocabulary. Poster presented at the Symposium on Research in Child Language Disorders, Madison, WI.

Camarata, S. M., Nelson, K. E., & Camarata, M. N. (1994). Comparison of conversational recasting and imitative procedures for training grammatical structures in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 37(6), 1414-1423.

Carpenter, S. K. (2014). Spacing and interleaving of study and practice. Acknowledgments and Dedication, 131.

Dahl, R. E. (2005). Sleep, learning, and the developing brain: early-to-bed as a healthy and wise choice for school aged children. Sleep, 28(12), 1498-1499.

Wilhelm Dempster, F. N. (1988). The spacing effect: A case study in the failure to apply the results of psychological research. American Psychologist, 43(8), 627.

Diekelmann, S., Wilhelm, I., & Born, J. (2009). The whats and whens of sleep-dependent memory consolidation. Sleep medicine reviews, 13(5), 309-321.

Evans, J. L., Saffran, J. R., & Robe-Torres, K. (2009). Statistical learning in children with specific langauge impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52, 321-335.

Perry, L. K., Samuelson, L. K., Malloy, L. M., & Schiffer, R. N. (2010). Learn locally, think globally exemplar variability supports higher-order generalization and word learning. Psychological science, 21(12), 1894-1902.

Plante, E., Ogilvie, T., Vance, R., Aguilar, J. M., Dailey, N. S., Meyers, C., . . . Burton, R. (2014). Variability in the language input to children enhances learning in a treatment context. American Journal of Speech-Language Pathology, 23(4), 530-545.

 Proctor-Williams, K. (2009). Dosage and Distribution in Morphosyntax Intervention. Topics in Language Disorders, 29(4), 294-311.

 Proctor-Williams, K., & Fey, M. E. (2007). Recast density and acquisition of novel irregular past tense verbs. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 50(4), 1029-1047.

Proctor-Williams, K., Fey, M. E., & Loeb, D. F. (2001). Parental recasts and production of copulas and articles by children with specific language impairment and typical language. American Journal of Speech-Language Pathology, 10(2), 155-168.

Saffran, J. R., Aslin, R. N., & Newport, E. L. (1996). Statistical learning by 8-month-old infants. Science, 274(No. 5294 (Dec. 13, 1996)), 1926-1928.

Wallis, G., & Baddeley, R. (1997). Optimal, unsupervised learning in invariant object recognition. Neural computation, 9(4), 883-894.

Wilhelm, I., Diekelmann, S., & Born, J. (2008). Sleep in children improves memory performance on declarative but not procedural tasks. Learning & memory, 15(5), 373-377.                     

Skrivet av Mia Moberg Mia Moberg
Tweet about this on TwitterShare on LinkedInShare on Google+Share on FacebookEmail this to someonePrint this page

6 kommentarer

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *