Den Problemlösande Medborgaren

Den problemlösande medborgaren – Svensk sammanfattning

Licentiatuppsatsen har som sin grund tre artiklar: “The citizen in light of the mathematics curriculum” (artikel 1) skriven tillsammans med Maria Johansson och ursprungligen publicerad Educare i december 2013; “Investigating the construction of the problem-solving citizen” (artikel 2), ett konferensbidrag presenterat på BCME8 i Nottingham, England i april 2014; och “The need for problem solving as global policyspeak: The case of Sweden” (artikel 3), inskickad till Educational Studies in Mathematics i juni 2014.

I samtliga tre artiklar är det den nya kursplanen i matematik för gymnasieskolan (Gy11) som är i fokus. Med “kursplan” menar jag här alla offentliga dokument som riktar sig till lärare i gymnasieskolan och som är publicerade av Skolverket. Jag räknar även in de nationella proven eftersom de har visat sig i hög grad påverka undervisningen, vilket även, enligt Skolverket, är ett av syftena med de nationella proven (Skolverket, 2012c).

Jag har valt att inte översätta vissa termer till svenska eftersom den ursprungliga betydelsen då kan gå förlorad. Jag hoppas det ska framgå ur sammanhanget och mina korta förklaringar vad som avses.

I artikel 1 är det medborgaren som står i centrum för analysen. Vi undersöker vilken syn på medborgaren som framträder i kursplanen utifrån en frågeställning om ”vilken matematik som alla behöver”. Denna frågeställning kan förstås ur två olika perspektiv: matematik som begärs (demanded) av samhället och matematik som utvecklas (developed) av individer. Vi följer Wedeges (2010) uppdelning och kopplar den matematik som begärs till begreppet mathematical literacy och den matematik som utvecklas till begreppet etnomatematik.

Vi visar på att kursplanen har en tonvikt på ett mathematical literacy-perspektiv, vilket betyder att det som är uttalat i kursplanen är krav som ställs på studenterna, det vill säga (framtida) medborgaren. Dessa krav handlar om att man ska vara delaktig i samhället, flexibel, anställningsbar livet ut och bli en intelligent konsument. Även om det inte är uttryckt på detta sätt i kursplanen så visar likheterna mellan den svenska kursplanen och ramverket för PISA (OECD, 2006) på att det är dessa krav som finns. I kursplanen tas det även för givet att skolan, och särskilt matematikundervisningen kan bidra till att skapa denna ”goda” medborgare utan att det framgår hur. Man tar härmed för givet en viss syn på världen och samhället. Frågor kring kopplingen skola-samhälle problematiseras inte heller utan det tas för givet att man kan ta med sig och använda sig av det man lär sig i skolan utanför skolan. Det vill säga, varken kontexten man lär sig i eller kontexten det är tänkt att man ska använda sig av matematiken ses som avgörande.

Ett etnomatematiskt perspektiv tar mer hänsyn till kontexten men detta perspektiv är relativt osynligt i kursplanen. Detta innebär även att matematik som utvecklas på till exempel olika arbetsplatser inte tas till vara i skolan. Inte heller elevernas erfarenheter tas till vara. Etnomatematik lyfts fram i artikeln som en utmanare till mathematical literacy, men vi menar även, utifrån det sociopolitiska perspektiv som vi antar, att båda perspektiven är otillräckliga, även om de samverkar. Vi föreslår att medborgaren lyfts fram i ett samhälleligt och etiskt perspektiv mer i kursplanen. Att vara medborgare är trots allt något mer än att vara matematiskt literat.

Jag definierar ”den problemlösande medborgaren” som denna flexibla, anställningsbara medborgaren som det ställs som krav att man ska bli/vara. Jag kontrasterar denna syn på medborgaren som bygger på krav, med Bernsteins syn på vad det innebär att vara en demokratisk medborgare och som bygger på rättigheter. Enligt Bernstein (2000) är skolans roll att förmedla en känsla av, vad han kallar enhancement (en möjlighet att uppfatta sociala, intellektuella eller personliga begränsningar), inclusion (som även innefattar en möjlighet till självvald uteslutning) och participation (delaktighet i samhället och en påverkan på förändring eller bevarande av rådande ordning).

Min övergripande fråga blir då om alla har tillgång till denna känsla. Bernsteins svar är att så inte är fallet. Istället verkar skolan, enligt Bernstein (2000) reproducerande av sociala ojämlikheter. Syftet med artikel 2 och 3 är att undersöka dels hur detta tar sig uttryck i kursplanen för matematik men även om det är någon skillnad mot tidigare kursplaner. Utgångspunkten i båda artiklarna är uppdelningen yrkesförberedande och studieförberedande program. Eftersom dessa två olika spår rekryterar studenter från olika socioekonomiska grupper (Broady & Börjesson, 2005) blir denna uppdelning naturlig att analysera. I den nya kursplanen har dessa spår olika kurser i matematik och även olika nationella prov (Skolverket, 2012a). Detta var inte fallet i den tidigare kursplanen, Lpf94 (Skolverket, 2006).

Som teoretiskt ramverk använder jag mig av ”the pedagogic device” (Bernstein, 2000) som är tänkt att förklara och belysa de makt- och kontrollrelationer som uppstår i ”förvandlingen” av kunskap (till exempel matematisk kunskap) till ett skolämne (till exempel matematik). Vad skolämnet matematik är och vad som sker i skolan är beroende av olika maktrelationer, anspråk på makt och bevarandet av makt (kontroll). Detta tar sig uttryck via en selektion av kunskap och där olika former av kunskap förmedlas till olika grupper. Dessa olika former av kunskap menar Bernstein (2000) är sprungna ur två olika diskurser; den vertikala diskursen och den horisontella diskursen.

Den vertikala diskursen innehåller ”ren”, generaliserbar och kontextoberoende kunskap och den horisontella innehåller icke generaliserbar och kontextberoende kunskap, ofta hämtad från vardags- eller arbetslivet. För att få en känsla av enhancement, inclusion och participation krävs det att man får tillgång till kunskap från den vertikala diskursen. The pedagogic device är till för att förklara hur något ”omvandlas”, inte vad som ”omvandlas”. För att undersöka vad som ”omvandlas” och hur detta tar sig uttryck i kursplanen måste jag först hitta ett sätt att operationalisera the pedagogic device, det vill säga tolka begrepp och bestämma hur begrepp som används i the pedagogic device kan användas för att analysera kursplanerna i relation till konstruktionen av den problemlösande medborgaren.

I artikel 2 är syftet att undersöka om och hur critical discourse analysis (CDA) (Fairclough, 2001) tillsammans med social activity theory (SAT) (Dowling, 2005) kan användas för att operationalisera the pedagogic device. På grund av de kopplingar som finns mellan Bernstiens synsätt och CDA kan jag visa på att CDA går utmärkt att använda för en analys av kursplanerna. Jag föreslår vidare att SAT fungerar som ett komplement till CDA och kan användas för att analysera de nationella provens utformning.

I artikel 2 visar jag även med ett exempel på hur CDA, främst intertextualitet, kan användas för att operationalisera the pedagogic device. En intertextuell analys innebär att jämföra olika texter för att hitta skillnader och likheter. Jag jämför här den nya kursplanen (Gy11) med den gamla (Lpf94). Resultatet från detta exempel är att det är större skillnader i Gy11 jämfört med Lpf94 mellan yrkesförberedande och studieförberedande program. De likheter som fanns mellan spåren i Lpf94 lyfts fram som grundproblemet med den svenska gymnasieskolan och följaktligen anses det att det bör bli större skillnader mellan spåren.

För att se hur detta tar sig uttryck i de nationella proven i matematik använder jag Dowlings (2005) uppdelning av uppgifter i esoteriska (esoteric) och allmänna (public). Jag sätter i princip likhetstecken mellan esoteriska uppgifter och kunskap från den vertikala diskursen och mellan allmänna och kunskap från den horisontella diskursen. Detta är något som jag backar på senare när jag kommer på att Bernstein och Dowling pratar om helt olika saker och på olika nivåer och i artikel 3 använder jag mig av en annan terminologi. Hur som helst så använder jag mig av denna uppdelning av esoterisk/allmän och delar in problemlösningsuppgifterna på de nationella proven efter detta. Denna initiala småskaliga analys visar på att det läggs en större tonvikt på det allmänna, och därmed den horisontella diskursen, för studenter på yrkesförberedande program jämfört med de på studieförberedande program.

Resultaten från dessa två exempel antyder att studenter på yrkesprogram inte kommer i kontakt med den vertikala diskursen, vilket får till följd att de hindras från tillgång till enhancement, inclusion och participation, och därmed till makt.

Syftet med artikel 3 är att gå vidare och göra en interdiskursiv analys av kursplanen, inklusive de nationella proven. En interdiskursiv analys har som mål att undersöka vilka diskurser som kommer till uttryck i en text. I detta fall handlar det om den vertikala och den horisontella diskursen.

I artikeln utgår jag från de trender inom utbildning som styrs av organisationer som OECD och EU. Dessa trender handlar om att ett land behöver problemlösande medborgare för att vara konkurrenskraftiga gentemot andra länder. Det framställs som om medborgaren själv måste vara en (matematisk) problemlösare för att ”överleva” och det är ett språkbruk som har neutraliserats, blivit ett sorts ”global policyspeak” (Ball, 2013). Det är ett mål som inte ifrågasätts, varken globalt eller i den svenska kontexten (kursplanen) och varken av skolvärlden eller forskarvärlden (Gellert, Barbé, & Espinoza, 2013). I och med denna utgångspunkt kan jag även koppla den interdiskursiva analysen, och därmed the pedagogic device till ett större samhälleligt perspektiv.

En slutsats är att studenter på de yrkesförberedande programmen nekas tillgång till den vertikala diskursen. Därmed ökar risken för exkludering av vissa grupper trots intentioner att skolan är för alla, att alla ska inkluderas. Om problemlösande medborgare är vad samhället behöver så verkar det som om vissa inte är riktigt behövda. Skillnader mellan olika samhällsgrupper reproduceras och till och med riskerar att förstärkas på grund av hur kravet att alla ska bli problemlösande medborgare och på hur detta är framskrivet i kursplanen, inklusive de nationella proven. Framförallt med avseende på skillnaden mellan yrkesförberedande och studieförberedande program. Med tanke på att syftet med Gy11 är större skillnader mellan dessa spår, och därmed mellan olika samhällsgrupper så kan man fråga sig om inte denna ökade uppdelning och segregering är ett mål i sig.

Jag avslutar med att ge förslag på vidare forskning som jag menar behövs. Min analys har varit relationen kursplanerna och samhället. Analysen av kursplanerna visar på vad politiker och andra agenter menar bör hända i skolan. Vad som verkligen händer är en annan fråga. Jag menar att en undersökning av skolor och klassrum med avseende på skillnader och likheter mellan yrkesförberedande och studieförberedande program med fokus på den vertikala och den horisontella diskursen är en naturlig och nödvändig fortsättning på detta projekt.

Text: Jonas Dahl

Referenser

Ball, S. J. (2013). The education debate (2nd ed.). Bristol: Policy.

Broady, D., & Börjesson, M. (2005). Gymnasieskolans sociala karta (the social map of upper secondary school). Utbildningsvetenskap 2005 – Resultatdialog Och Framåtblick, , 32-36.

Gellert, U., Barbé, J., & Espinoza, L. (2013). Towards a local integration of theories: Codes and praxeologies in the case of computer-based instruction. Educational Studies in Mathematics, 82(2), 303-321.

OECD. (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy. A framework for PISA 2006. Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development.

Skolverket. (2006). Curriculum for the non-compuslory school system lpf 94. Retrieved from http://www.skolverket.se/publikationer?id=1072

Skolverket. (2012a). Mathematics. Retrieved from http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.174554!/Menu/article/attachment/Mathematics.pdf

Skolverket. (2012b). Upper secondary school 2011. Stockholm: Fritzes.

Wedege, T. (2010). Ethnomathematics and mathematical literacy: People knowing mathematics in society. In C. Bergsten, E. Jablonka & T. Wedege (Eds.), Mathematics and mathematics education: Cultural and social dimensions: Proceedings of MADIF7, the seventh mathematics education research seminar, stockholm, january 26-27, 2010 (pp. 31-46). Linköping: Svensk Förening för Matematikdidaktisk Forskning (SMDF).