Vad betyder skillnad? – Ny forskning om elevers förmåga att definiera ord

Eleverna ska kunna, och kunna använda, ord och begrepp relaterat till ämnet, oavsett om det handlar om kursplanen för hem- och konsumentkunskap, geografi eller matematik. I centralt innehåll för Idrott och hälsa i åk 7-9 ingår exempelvis Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska aktiviteter och träningsformer. I teknik åk 1-3 ingår Några enkla ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar. I bild åk 4-6 ingår Ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap. Att ett välutvecklat ordförråd är väldigt viktigt för skolframgång vet vi både från forskning och erfarenhet.

Men vilka ord ska eleverna kunna då? Hur många ord finns det ens i svenska språket?  (Det går inte att svara på, men det är väldigt väldigt många iaf).

När vi tänker skolordförråd hamnar vi ofta i att plocka ut de ämnesspecifika orden, som parlamentarism, fotosyntes och flodbädd. Men Beck med kollegor (2013) har föreslagit en modell för ordförråd uppdelat i tre nivåer:

Visualiseringen ovan är gjord av Jenny Hilborn som tidigare har skrivit det mycket läsvärda blogginlägget Orden ger eleverna en skjuts framåt. 

De ämnesspecifika orden, eller nivå 3-orden, är viktiga givetvis. Men vi behöver också lägga fokus på ämnesövergripande, eller nivå 2-ord! (Vill du läsa mer om hur man kan plocka ut och arbeta med nivå 2-ord, och mycket annat, kan jag rekommendera boken Bringing words to life: rubust vocabulary instruction av Beck med kollegor (2013).)

Vad innebär det då att kunna ett ord? Att kunna ett ord är inte något som är binärt uppdelat i kan eller kan inte, utan snarare en glidande skala från ingen kunskap om ordet till djup kunskap om ordets betydelse och hur man använder ordet i olika sammanhang. Nation (2001) har gjort en modell för vad det innebär att kunna ett ord på djupet:

(Översättning gjord av logoped Julia Andersson)

 

Ett verktyg som jag tycker är bra för att åskådliggöra denna gradvisa fördjupning är självskattning av ordkunskap:

 

Det kan exempelvis göras innan och efter man arbetar med ett område.

 

Vad innebär det då att kunna förklara, eller definiera, vad ett ord betyder? Orddefinitioner kräver både språkliga förmågor (ordförråd och grammatik) och metaspråkliga förmågor (kunna använda språket för att prata om språk). Det kräver också pragmatisk förmåga (anpassa vad man säger så att lyssnaren förstår vad man menar). Orddefinitioner använder vi dels i den sociala kontakten, t.ex. att kompisen frågar vad det betyder när man säger att man fått ett nytt ’skin’ i Minecraft. Men det är också mycket viktigt för skolframgång. Ofta när elever ska visa sin kunskap gör de det genom att ge en orddefinition, t.ex. genom att svara på fårgor som ’Vad betyder republik?’ eller ’Vad är en imam?’.

När en elev får definiera vad ett ord betyder kan det dels spegla hur djup elevens kunskap är om ordet, men också hur väl hen klarar av att göra definitioner både gällande innehåll (vilken information ska man ha med) och form (hur uttrycker man en konventionell definition). Detta är en förmåga som utvecklas under skolåren. Utvecklingen går från konkreta exempel baserat på egen erfarenhet (Vad betyder cykel? ’Jag har en cykel’), till att kanske innehålla utseendemässiga eller funktionella element (’Min cykel är grön och snabb’) men utan att plocka ut vad som är det viktiga för att definiera ordet, till att slutligen bemästra abstrakta, generaliserade uttryck som innehåller de viktiga definierande elementen i en konventionell form (’En cykel är ett fordon med två hjul och trampor som du använder för att manuellt transportera dig själv’). Ord från olika ordklasser brukar definieras på olika sätt. Substantiv brukar definieras genom formella, eller Aristoteliska, definitioner som innehåller ett överordnat begrepp i kombination med särskiljande kännetecken, som exemplet med cykeln ovan. Adjektiv och verb, å andra sidan, definieras ofta genom en synonym eller motsatsord. (’Mätt betyder att man inte är hungrig’, ’Spankulera betyder att man promenerar omkring eller går runt utan brådska’). Elever från lägre socioekonomisk status (ex. med föräldrar med lägre utbildningsnivå) och flerspråkiga elever kan prestera lägre på bedömningar av ordförråd, inklusive ordefinitioner. Förmågan att definiera ord är inget som bara kommer av sig själv, utan det är något som man tränar på, framförallt i skolan.

Inom ramen för forskningsprojektet som jag är en del av har vi tittat på hur elever i årskurs 1 och 2 kan definiera tio ord som är vanligt förekommande i olika sammanhang de tidiga skolåren.

Testningen gick till så att eleverna fick svara på vad de tio orden betyder och så spelade vi in, och sedan transkriberade, svaren.

Svaren poängsattes enligt en skala på 0-3 poäng, baserad på McGregor med kollegor (2012).

När vi sedan jämförde resultaten för de enspråkiga och de flerspråkiga eleverna kunde vi se att de flerspråkiga hade större andel ord som de fick 0 poäng för (markerat som den ljusaste blå färgen ovan), d.v.s. de kunde inte visa att basal kunskap om ordet. De hade också mindre andel konventionella definitioner (minimala definitioner gav 2 poäng, utvecklade definitioner gav 3 poäng.) De uppvisade alltså mer begränsad ordkunskap och mindre utvecklade definitioner än de enspråkiga barnen.

Men vi logopeder brukar ju säga att flerspråkighet inte är negativt för språkutvecklingen? Hur hänger det här ihop egentligen?

Vi stoppade in bakgrundvariablerna flerspråkighet, testresultat på ett test som ska mäta generell språklig förmåga, ’elevunderlag’ på elevens skola (hur skolan ser ut när det gäller sammansättning av en/flerspråkiga elever och föräldrarnas utbildningsnivå) och elevens föräldrars utbildningsnivå i statistiska modeller som ska förklara hur stor andel av skillnaden i testresultat som kan förklaras av de här parametrarna.

När vi bara stoppade in flerspråkighet som en ensam bakgrundsvariabel så såg det ut som att flerspråkighet kunde förklara 15 % av spridningen i testresultat, medan 85 % av spridningen var oförklarad, d.v.s. skillnaderna i testresultat förklaras av annat än bakgrundsvariabeln flerspråkighet.

När vi sedan la till föräldrarnas utbildningsnivå kunde vi förklara 19 % (det som kallas R² är hur stor andel av spridningen i testresultat som hela modellen förklarar) av spridningen av testresultat med hjälp av de här två bakgrundsvariablerna. Det vi ser här är också att det uppkommer en ’delad förklaringsgrad’. Förenklat uttryckt kan man säga att flerspråkighet och föräldrars utbildningsnivå (faktorer som vi vet sen tidigare forskning kan påverka orddefinitionsförmågan) hänger samman. Detta ser vi också när vi tittar på föräldrars utbildningsnivå hos de en- respektive flerspråkiga eleverna, där de enspråkiga eleverna överlag har föräldrar med en högre utbildningsnivå än de flerspråkiga. Detta är ingen nyhet alls. Vi vet om på nationell nivå att flerspråkiga elevers föräldrar ofta har lägre utbildningsnivå.

När vi sedan stoppar in variabeln ’elevunderlag’ på elevernas skola (hur skolan ser ut när det gäller sammansättning av en/flerspråkiga elever och föräldrarnas utbildningsnivå) ser vi att vi får en ännu större ’delad förklaringsgrad’, d.v.s. de här faktorerna samverkar och förklarar tillsammans en del av spridningen i testresultat. Detta är inte heller särskilt förvånande. I vårt material går en stor del av de flerspråkiga eleverna (med föräldrar som generellt har lägre utbildningsnivå), på skolor med andra elever som också är flerspråkiga och har med föräldrar med lägre utbildningsnivå. De enspråkiga eleverna (med föräldrar som generellt har högre utbildningsnivå) går oftare på skolor med andra enspråkiga elever med föräldrar med en högre utbildningsnivå. Det är inte unikt för vårt material, utan så ser det ut på många håll i Sverige som bekant. I den här modellen kan vi se att flerspråkigheten i sig (t.ex. att en elev som inte varit i Sverige så många år inte har hunnit få så stort och djupt ordförråd på svenska) nu har sjunkit till att bara förklara 4 % av spridningen i testresultat.Vi har dock fortfarande en stor del, 78,5 % som vi inte kan förklara med hjälp av de här bakgrundsvariablerna.

Sedan stoppade vi in testresultat på ett språktest som ska mäta ’grundläggande språklig förmåga’ och nu börjar det hända större grejer. Man kan säga att den variabeln konkurrerar ut de andra variablerna och ensamt kan förklara 1/3 av spridningen i testresultat. (Det är nu också den enda av variablerna där påverkan är statistiskt säkerställd.) Flerspråkighet i sig själv är nu nere på att förklara enbart 0,5 % av resultaten (till skillnad från att det såg ut att förklara 15 % om vi bara stoppade in det som en ensam variabel) och variabelns påverkan är heller inte längre statistiskt säkerställd.

Det är inte så förvånande att andra språkliga förmågor förklarar så stor andel, eftersom orddefinitionsförmåga kräver flera olika språkliga och metaspråkliga förmågor som jag skrev tidigare.

Vi provade också att stoppa in elevernas testresultat på ett test som ska mäta icke-verbal IQ men det gav inget utslag i modellen i sig självt. Det är alltså en förmåga som inte verkar vara kopplad till orddefinitionsförmågan. Däremot blev den delade förklaringsgraden (d.s.v. att de här bakgrundsvariablerna samverkar) större, och den unika påverkan av grundläggande språklig förmåga mindre.

Men, och nu blir det lite komplicerat, i en annan studie inom forskningsprojektet har vi visat att prestationerna på testet som ska mäta ’grundläggande språklig förmåga’ i sin tur till stor del förklaras av en kombination av flerspråkighet, föräldrars utbildningsnivå, och elevunderlag på skolan. Framförallt elever som har svenska som andraspråk, med lågutbildade föräldrar och som går på en skola med stor andel andra elever med samma förutsättningar riskerar att prestera lägre på testet. Men även enspråkiga elever med liknande situation riskerar att prestera lågt.

Det är alltså en kombination av faktorer som påverkar både hur eleverna presterar på språktestet som ska mäta grundläggande språklig förmåga, och på testet som ska mäta hur eleverna kan definiera ord, och inte själva flerspråkigheten i isolation. Detta kan tyckas självklart för många, särskilt om man arbetar på skolor som har >ogynnsamma förhållanden<. Men i många debatter kring språklig förmåga och kring skolprestationer lyfts ofta flerspråkighet ut som en faktor som påverkar i isolation, när vi egentligen behöver titta på helhetsbilden med exempelvis socioekonomisk status, både för den individuella eleven och hur elevsammansättningen ser ut på skolan.

Fortfarande i den här fjärde modellen är nästan hälften av spridningen i testresultat oförklarad av de bakgrundsfaktorer vi lagt in. Det finns alltså annat som också påverkar resultatet. Det skulle kunna vara saker som elevens dagsform och koncentrationsförmåga, men också t.ex. hur mycket man har tränat på att förklara vad ord betyder i klassen.

Något annat att ta med sig från studien är att trots att vi valde tio ord som vi, baserat på vår erfarenhet av att arbeta inom skolan, upplever är vanligt förekommande i åk 1 och 2 var det många elever som inte ens kunde visa basal kunskap genom att t.ex. ge ett korrekt exempel. Ordet ’rubrik’ är det som sticker ut mest där många elever inte visste vad det betyder och exempelvis kommenterade ’jag har aldrig hört det ordet’ (vilket jag nog tror väldigt många av eleverna faktiskt har gjort i undervisningen men då utan att lära sig det).

Men också ord som ’spela’, ’berätta’ och ’skillnad’ var det många barn som inte kunde ge en enkel förklaring i form av exempelvis ’man kan spela fotboll’, ’man kan berätta en saga’ eller ’det är skillnad på en hund och en katt’. En del av de felaktiga svaren var att eleverna sa en motsatt betydelse, t.ex. ’skillnad är när det är samma’. Det är inte svårt att föreställa sig att det är många situationer i undervisningen där det kan bli bekymmer om man tror att ’skillnad’ betyder att det är ’samma’. Andra exempel på felaktiga definitioner är elever som använder ’vuxen’ som synonymt med ’skolpersonal’. Så även för ord som elever använder sig av kan det visa sig att de faktiskt har en väldigt grund, eller till och med felaktig, kunskap om ordets innebörd.

En annan sak att ta med sig är att den stora andelen svar som ger 1 poäng, d.v.s. att eleverna gett ett svar som är korrekt kopplat till målordet men inte en konventionell definition, visar att eleverna i åk 1 och 2 fortfarande är i början av utvecklingen att kunna ge orddefinitioner och ofta utgår från exempel baserade på sin erfarenhet och ännu inte behärskar förmågan att ge generaliserade konventionella definitioner. Det vanligaste vid studier som tittar på hur barn kan definiera ord är att man utgår från konkreta vardagsord (substantiv) som äpple eller paraply. Här har vi istället valt både konkreta och abstrakta ord från olika ordklasser (substantiv, verb och adverb) och mer skolspråkliga än vardagliga, vilket kan påverka svårighetsgraden.

Så sammanfattningsvis,

– Att ha ett välutvecklat ordförråd där man både kan många ord och har en djup kunskap om orden, och också kan definiera dem, är viktigt i skolan

– Ibland kan det vara så att elever har en väldigt grund, eller till och med, felaktig förståelse av vad vanligt förekommande ord i undervisningen betyder

– Även om de flerspråkiga eleverna presterade lägre på orddefinitionstestet så måste vi se bortom flerspråkigheten i sig och titta på elevens, och skolans, helhetssituation för att få förklaringar, men också för att sätta in insatser

 

Den här artikeln kan läsas i sin helhet här (fritt tillgänglig):

Rosqvist, I., Andersson, K., Sandgren, O., Lyberg-Åhlander, V., Hansson, K., & Sahlén, B. (2021). Word definition skills in elementary school children – The contribution of bilingualism, cognitive factors, and social factors. International Journal of Speech-Language Pathology, 1-11.

 

Sammanfattningar av artiklar som vi hittills publicerat inom projektet (flera andra är på gång!):

Sommarlov – hur påverkar det egentligen elevernas utveckling?

Språkförmåga, flerspråkighet och socioekonomiska faktorer — språkforskning.se (sprakforskning.se)

Hur ser en bra fortbildning ut? Om att ändra beteenden och öka kunskap. — språkforskning.se (sprakforskning.se)

 

Blogginlägg som berör ordförråd på olika sätt på skollogopedbloggen:

Hemma med krassligt barn? Här är tips på språkstimulerande lekar och aktiviteter

Språk i matematiken

Orden ger eleverna en skjuts framåt

Screening av skolordförråd

En skattkista med ord

Vi arbetar med ordförrådets organisation genom associationer och kategorisering

Vi jämför likheter och skillnader 

Vi tar hjälp av blommor för att träna beskrivningar 

 

Referenser

Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2013). Bringing words to life: robust vocabulary instruction. New York, NY: The Guilford Press.

McGregor, K., Berns, A., Owen, A., Michels, S., Duff, D., Bahnsen, A., & Lloyd, M. (2012). Associations between syntax and the lexicon among children with or without ASD and language impairment. Journal of Autism &Developmental Disorders, 42, 35–47.

Nation, I. S. P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.